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我眼中的“美国德育”
【浏览字体: 】      发布时间:2012-12-20      来源:中国德育杂志社

    □ 杨红梅

    一、德育传统:个人主义与理性主义

    从文化观念的基点看,美国德育是个人主义和理性主义的。

    个人主义坚信人的独立性、自主性和人格的绝对性、不可重复性和不可侵犯性,突出个人自由和权利,提倡个性解放,推崇个人的自立与奋斗,强调自我是独立的价值主体。在个人与整体的关系中,认为个人是社会的本源或基础,即使讲个人服从群体或服从普遍精神意志(比如上帝)时,也首先以承认人的个体性和独立性为第一前提,在价值追求的过程中和对生命的理解上,个体性是最为核心和关键的概念。

    与个人主义交相辉映的是理性主义。理性主义基本精神是强调人在自然界和人类社会中的主导地位或人的独立、自主,强调对个人价值的承认。“主要特点是以人的理性本质作为道德的依据,在理性中建立起道德的要求、规范和原则。”[1]理性主义的信念是:人类都能够以理性权衡和辨别利害关系,控制好自己,以使进步必然地实现。即“假定每个人都是完全均等地拥有理性,并且人类取得的成就都直接地是个人理性控制的结果”[2],在此信念的支持下,理性主义特别强调人自身对周围客观世界的思考与判断,“不承认任何外界的权威,不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度,一切都受到了最无情的批判;一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。”[3]

    美国德育有着浓厚的个人主义和理性主义的传统,作为文化传统,最早源于古希腊。古希腊以古典方式进入文明社会,原始氏族彻底瓦解,个人私产合法性在国家、社会中得到确认,建立于个体私有制基础上的商品交换和契约关系以及城邦国家,浇灌出一朵重视个体权利和自由的花蕾。古希腊关于自然法和人的自由、平等的思想,以及城邦政治、公民观念等是个人主义的价值观念的历史渊源,[4]也是重智慧、重理性的理性主义的萌芽。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等先哲都有论述理智对于道德生成的意义。苏格拉底提出美德即知识,思考是道德的关键,在进行道德教育时要运用充分的说理和追求智慧的办法,“假如一个人能掌握准确思考的方法,他就会知道什么是好的,并且主动地去做好事。”[5]萌芽于古希腊的个人主义与理性主义是欧洲文艺复兴和启蒙运动的两个精神维度,随着资本主义生产关系的确定、自然科学的发展,哲学家们从理论上掀起了论证人的自由本质、推崇人的理性力量的思潮。它是资产阶级反对神教和封建专制的思想武器,也是近代资产阶级教育的重要思想基础。18世纪以后,个人主义和理性主义的思想之花,选择美国作为最理想的实验地和最广阔的表演舞台。美国的移民始祖,大多是为了摆脱宗教或政治的迫害,追求自由和民主而来到美洲大陆的,具有强烈的个人自由权利意识和反权威的传统。后来陆续扩大的移民队伍,又大多受到文艺复兴和启蒙运动的影响,思想激进、人格独立、富有创新、冒险、求变求新等意识,这些性格和精神,正是个人主义和理性主义的重要内容。伴随着北美大陆的西进运动和边疆拓荒,拓疆者身上那种披荆斩棘、勇猛冒险、自谋生路、自给自足、自由叛逆等精神使得个人主义和理性主义的文化传统得到了进一步的发展与弘扬。

    经过长期的历史积淀,个人主义和理性主义的价值观念已经渗透到美国社会的各个方面,蕴涵丰富价值内容的德育个人主义和理性主义的烙印更为明显。在德育本体论上,美国德育强调个人是价值、伦理的本体,德育应从个人价值主体的需要出发,反归到人性的完善来把握;方法论上,美国德育强调尊重个人意志自由选择,推崇个人的理性思维判断,认为道德、民主等不是通过说教得来的。因而,从文化传统上看,个人主义与理性主义是美国隐性德育生成的逻辑起点和基本依据。

    二、德育理论与实践:反灌输占据主导地位

    个人主义和理性主义的传统对美国德育的理论和实践有着重要的限定与塑造作用,这突出表现在现当代美国德育理论与实践盛行一种“无导向教育”。所谓“无导向教育”,就是用自我发现价值的过程取代价值引导下进行学习的一种教育方法。在这种“教育价值导向”下,教育者最明智的选择是回避直接的价值和道德说教,集中于保持“中立”“客观”或“价值无涉”。

    杜威的进步主义教育理论以培养美国民主与进步社会的合格公民为目的,其“三位一体”的德育模式,即通过反映真实社会生活的学校生活、全学科教材和诉诸儿童的构筑本能和表现本能的反省思维教育方法进行道德教育,促使学生在参与的过程中得到道德训练,提高道德能力。

   杜威间接德育或隐性德育奠定了20世纪20年代以来美国德育理论探讨的基调。6070年代风靡美国的道德认知发展理论和价值澄清德育理论在某种程度上只不过是隐性德育在新的时代背景下的发展。科尔伯格的道德认知发展理论认为,在道德发展中起决定作用的是道德认知能力,而不是道德规则。道德教育的目标是要通过激发学生的积极道德思维,促进学生的道德认知水平的发展,而不是灌输具体的文化价值观念。学校道德教育可以借助道德两难问题讨论法和公正团体法,引导学生进行道德推理,帮助学生解决道德冲突,让学生通过讨论去判断哪一种价值观更好,从而发展学生的道德推理能力。拉斯思等人的价值澄清理论主张,在德育中,教师不要向学生传授某种特定的价值观,不要把自己认为正确的价值观灌输给学生,而只能通过分析和评价的方法帮助学生减少价值观混乱,形成适合于其个人的价值观。在德育中,教师最重要的是保持价值中立。20世纪80年代复兴的品格教育理论虽然具有传统道德教育的特征,如强调道德教育的社会化功能,重视直接的价值观教学,强调教师的权威性等,但并不是20世纪初期品格教育的简单复活,而是在坚持品格教育传统的同时有新的生长,比如强调德育要追求个体自主和外在控制的统一,关心和尊重学生,重视教育者在道德教育中的主导作用但也要突出活动与道德氛围的道德教育价值,通过各科教学进行道德教育,主张学校、家庭、社会的有机结合等都融合了隐性德育的基本要求。

    普遍反对单纯的道德说教和强制灌输,注重创设具体的道德情境,引导和激发个体自主的道德推理、思维和判断,在参与活动中帮助学生道德理性的发展—德育理论上的隐性特质成为美国德育实践长期以来一直遵循的基本原则。

    尽管美国各类学校或多或少也开设一些德育相关课程,比如法学、公民学、历史学、社会学、宗教学、伦理学、哲学、政治学、美国总统制、经济学等。但这些课程很少用抽象的纯理论的方式对学生进行道德灌输,而是将德育的内容渗透到学生的生活、学习、交友和择业等实际过程中,针对学生的思想问题、模糊认识以及他们所关心的政治、经济和时事方面的热点话题,由点到面,层层剖析,强调引导学生作为道德主体的主动参与性和自我发展性,让学生从这些课程中获得思想熏陶,提高道德判断力和选择的自觉性,增强对美国文化价值精神的理性理解和把握。

    除了正式的课程外,美国教育界非常看重校园文化、学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等“隐蔽课程”(hidden curriculum)在学生政治观、道德观和价值观形成中的作用。因此,各学校都非常注重校园环境和人文景观的设置,主张教育与严格的管理相结合,对校长和教师的要求尤其严格,认为学者化的高素质的教师才能以自己的人格感召力对学生进行“无说教”的教育和引导,以实现“隐蔽课程”对学生“润物细无声”的效果。

    课程之外,活动式德育是美国学校德育的主渠道。美国学校组织学生参加的社会活动范围非常广泛,诸如参观访问、社会服务、社团沙龙、社会问题调研以及募集资金,竞选宣传,环境治理等等。通过学生亲自实践的各种社会活动,能较好地使德育内容“活化”,促进学生自我管理、自我教育,在活动氛围的渲染中,潜移默化地“经验”社会道德。

    此外,各种形式的咨询、服务机构在美国学校几乎随处可见,其主要职能是进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导,它对于解决学生思想、心理上的具体问题所起的作用也是不可低估的,发挥着隐性德育的重要功能。

    三、德育实现的环境支持氛围浓厚

    德育目标的实现离不开社会现实环境的支持系统。社会环境与德育目标越一致,德育目标越容易在环境的熏染、诱导、驱动下得到强化和实现,此种情况下,环境发挥着积极的育德功能,且不露痕迹。总体上看,美国社会现实环境给美国德育提供的支持氛围较为浓厚,因此,能较好实现用良好的社会环境促进德育“无意识”化的功效。

    美国非常注意将经济、军事、科技、法律等社会实体性力量巧妙地引入德育社会化过程之中。美国政府不惜大量投资进行文化设施建设,在全美各地有数不清的各种各样的博物馆、纪念馆、历史遗迹、名人故居等。仅华盛顿一地就有国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、国会图书馆、航空航天博物馆这样耗资、规模宏大的场所,免费向民众开放。这些文化设施不仅发挥着陈设与展览作用,而且具有鲜明的公众传播和教育功能;从不同角度和侧面体现了“美国精神”,是美国向其国民进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。广大学生正是在看文物、图片等实物进行学习与体验的过程中,接受了无形的教育,学校德育在这里得到了有效的呼应与扩充。另外,政府和社会都非常重视、支持学生的各种形式的社会实践活动,各政府部门、社会机构和公司企业都有投资建设和开辟提供给学生的实践机会或实践基地,有力地配合着学校活动式德育的实现。

    美国日常生活和家庭教育也明显渗透着美国主导价值观念和社会习俗的影响:日常生活中,人们推崇个人奋斗与成功,追逐着美国梦,相信靠自己的努力就会成功,自助者天助。社会尊重和敬仰那些靠个人奋斗、勤奋取得成功的人,特别是出身低微、独闯天下、获取巨大成就的人,更会受到社会普遍的赞扬和羡慕。家庭教育中,父母常向年幼的孩子征求意见,尊重孩子的意愿、隐私和尊严,把孩子当成有能力对事物作出独立判断的主体看待,给其充分的发展个性的空间;家长常常鼓励孩子出去闯荡,培养其独立精神和生活能力。家长是孩子世界中有着巨大权力和权威的人物,从他们那里,孩子有意无意地接受了许多价值和态度,比如对宗教的信仰、热情、习惯以及“我是宗教徒”的心理定势和美国民主、自由、平等、人权等核心价值观、社会道德习俗等基本原则。

    美国有着浓厚的宗教信仰传统,全美有90%以上的人信教,且信教情况多元复杂,因而,宗教对世俗社会的渗透与影响深刻且广泛。宗教组织通过传播宗教观念影响宗教徒的生活态度和判断是非的标准,从而以暗示的方法发挥着德育的作用。宗教伦理大都与世俗道德内容相交叉,强调人的自律,在很大程度上规范信教徒对自身责任和义务的认同与履行,从而强化世俗道德信仰的力量。■

 

    参考文献:

[1]李奇.道德学说[M].北京:中国社会科学出版社,1989285.

[2]哈耶克.个人主义与经济秩序[M].北京:北京经济学院出版社,198919.

[3]恩格斯.社会主义从空想到科学的发展[C]//中共中央编译局.马克思恩格斯选集:第3.北京:人民出版社,1995719.

[4]杨红梅.当前提高大学生集体主义教育实效性的思考[J].前沿,20078):71.

[5]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,198761.

    【杨红梅,湖北省孝感学院政法学院,副教授】

责任编辑/齐 欣

 

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