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学生品德测评的国际比较
【浏览字体: 】      发布时间:2012-09-15      来源:中国德育杂志社

 王 鹏  孙 伟

品德测评与一般教育测评相比有着很大的难度,因此,有必要对品德测评的理论和方法进行专门研究。我国历来重视对学生的品德教育及测评工作,但在实际工作中,却出现了出发点与实际结果相违背的尴尬局面。造成这一矛盾的原因有很多,其中之一是缺乏对学校德育理论,尤其是对学生品德测评理论的专门化研究。开展品德测评的国际比较研究,批判地吸收不同国家品德测评的先进理念及具体方法,将有助于我们开阔眼界,进一步提高我国德育工作的实效及评测水平。

一、品德测评目的观与功能观的国际比较

(一)两种不同的品德测评目的观与功能观

美国、西欧等国家的品德测评立足于学生个体,侧重对学生个体品德发展的测评。这种目的观在功能观上的反映是对品德测评教育功能的认同,即通过测评了解学生品德发展的阶段与变化,据此调整德育方案,进行更有针对性的品德教育。从根本上说,这种目的观与功能观是个人本位的德育观在品德测评实践中的具体体现,它强调测评的功能性与道德性,突显了品德测评对学生个体发展的诊断、咨询等作用及对被测评者人格发展与隐私权的尊重。此外,立足于学生个体进行测评可以更准确地了解学生品德发展的状况,确定不同学生的教育起点,从而实施不同的教育方案,体现品德测评的针对性。

苏联、中国等国家的品德测评在兼顾个体与整体的同时,更侧重于学生整体发展,通过测评发挥以测促育的功能,这种目的观在功能观上的反映是对品德测评评定与管理功能的认同,即通过测评学生整体品德发展状况来评定学校德育工作的成败得失。据此,教育行政部门可以了解学校德育工作的状况并发现问题,以制订下一步的德育工作方案。总之,这种目的观与功能观是社会本位的德育观在品德测评实践中的具体体现,侧重于从整体上对学生品德发展状况进行测评,有助于形成稳定的学校秩序和良好的校风校纪,有助于国家德育方针的制定与德育政策的具体实施。

(二)品德测评目的观与功能观侧重点不同的原因分析

不同国家品德测评目的观与功能观侧重点不同与其社会制度、历史文化传统等因素相关。

美国、西欧等国家发展到今天,已经形成了一套适合自身社会制度、经济发展和文化传统的社会规范与伦理原则。资产阶级文艺复兴和启蒙运动时开始发展的人本主义思想认为社会生活应该以人为中心和目的,因此,品德教育和品德测评应该以使人得到充分发展、完善人的自身为目的,以个人本位作为道德价值观的核心和根基,是这些国家将品德测评立足于学生个体,侧重于学生个体品德发展的重要原因。

苏联、中国等国家习惯从广义上理解德育,认为德育包括思想教育、政治教育和道德教育,这种理解体现了对道德教育首要地位的重视,但将道德教育与思想教育、政治教育并列起来,是以社会本位取向作为其思想基础的,在品德测评上会表现出对学生整体品德发展的重视而相对忽视个体的品德发展。此外,这些国家在实践中从事品德测评工作的人员多是行政管理工作者,他们习惯把德育看成是管理,把品德测评看成是协助其管理的有效途径。从管理角度来看待品德测评会导致测评者更重视群体秩序的稳定性,这也是这些国家将品德测评侧重点放在学生整体发展上的重要原因。

二、品德测评内容的国际比较

不同国家的品德测评内容是与各自的德育目标和德育内容紧密相连的,各国德育内容基本都涉及家庭道德、社会公德、职业道德等方面。美国、西欧等西方国家道德教育更注重对“民主”“人权”等思想的培养,使学生崇尚个性发展、人的尊严和健全人格,具有道德批判能力和道德决策能力。苏联、中国、日本等东方国家更注重对学生传统民族品质的培养,通过培养学生的自律意识,最终完成对社会主流道德观念的认同,达到社会整体的和谐与进步。不同国家德育出发点的不同,决定了各国品德测评内容亦有所不同。

(一)美国、西欧等西方国家品德测评的内容及特点

美国和德国对品德测评内容的规定在西方国家中具有代表性,基本上能反映这些国家品德测评内容的特点。

美国密执安小学和初中的品德测评内容仅限于出勤、特别集体教育活动与兴趣爱好等。密执安高中的品德测评内容广泛一些。它从教育活动兴趣、爱好、性格等方面来测评学生的协调性、学习习惯、态度、姿容、情绪的成熟度、健康与活动能力、指导能力七个方面。德国柏林基础学校品德测评的内容渗透在身体敏捷程度、集体活动表现、智力发展情况以及学习情况四大部分中。德国的巴伐利亚州把德育的基点放在伦理道德观念与行为习惯的培养上,他们认为,热爱祖国和民族的教育不是目的,而是塑造和完善德性的一种途径,因此,其品德测评的具体内容主要是诚实、坦率、宽容、信任、帮助、和睦、给予、不自私、创造性等。

西方很多国家没有全国统一的德育大纲,没有对品德测评内容的统一规定。在实践中,品德测评的具体内容主要源于一些具有操作性的理论成果而非官方文件。同一国家的不同地区和不同学校可以自己确定品德测评内容,因此,不同地区和不同学校的品德测评内容具有一定差异性。由不同地区和不同学校自己确定品德测评内容可以更加具有针对性,但这种做法往往只能反映出学生品德发展的部分内容,而不利于从整体上把握学生的群体特征。从宏观上讲,西方国家品德测评的内容大都缺乏系统性和层次性。

(二)苏联、日本、中国等国家德育测评的内容及特点

苏联、朝鲜、中国等社会主义国家,受社会制度、政治结构和文化传统等因素的影响,十分重视德育在学校教育中的地位,道德在人际关系和治国安邦中处于核心地位。日本、韩国、新加坡等东亚和东南亚国家,自古以来受中国儒家文化影响,也十分重视对其公民进行品德教育和品德测评,这使得东方国家的品德测评内容呈现出与西方国家不同的特点。

日本文部省于1977年制定了全国统一的德育大纲,规定了明确的品德教育和品德测评目标,对品德测评内容的规定涵盖了绝大部分道德要素。小学品德测评项目包括11项,它们是:基本的生活习惯、乐观与活泼、自主性与意志坚强性、责任感、创造能力、同情性、合作性、爱护自然、勤劳与奉献、公正与公平性、公共性。中学品德测评项目包括12项,它们是:基本的生活习惯、乐观与活泼、自主与自律、上进性、责任感、创造能力、同情性、宽容与合作性、爱护自然、勤劳与奉献、公正与公平性、公共性。除此之外,日本还将小学分低、中、高三个年龄段,将中学分一、二、三个学年制定具体的测评标准。这样做,体现了对测评具体内容在不同角度的评价,例如对道德情感、道德判断力、道德实践热情以及习惯等进行全方面的评价。

中国历来非常重视学校德育工作,将培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”作为我国德育的总目标。由此出发分别制定了全国统一的《小学德育大纲》《中学德育大纲》,明确了学校品德教育和品德测评的目标。品德测评的具体内容以德育大纲为基础,将品德教育内容和品德测评目标进一步细化,形成品德测评指标体系。其内容涉及政治、思想、道德和心理等方面,涵盖了知识、情感、意志、能力等因素,同时也显示出了一定的层次性。

通过分析日本、中国的品德测评内容,我们可以归纳出东方国家品德测评内容的特点。东方国家大都在全国统一的德育大纲的指导下,规定品德测评目标和测评内容。在实践中,品德测评的具体内容主要源于官方的文件。各国进行测评所涵盖的内容,是经过众多专家和学者系统思考与严密论证的,基本上体现国家德育大纲的要求,使得这些国家品德测评内容具有一定范围的普遍适用性和一定时期的稳定性。同时,考虑不同年龄阶段学生的特点,将测评的具体项目进一步具体化与特征化,也体现了测评内容综合性、系统性与层次性的有机结合。

三、品德测评方法的国际比较

不同国家的品德测评方法既有共性也存在显著差异。总体而言,西方国家强调将品德测评渗透、贯穿于德育活动之中。这样做,可以使学生通过自己的感觉明白,当人们遵守社会基本规范时,社会和人类就能平稳地向前发展;而当人们不能按社会规范办事时,就会给人类带来难以置信的痛苦后果。由于篇幅有限,本文主要对国内外三类具有典型性的品德测评方法进行比较。

(一)品德问卷和量表的测评法

品德问卷和量表测评法指通过被测评者完成测评者制订的客观的、能反映被测评者品德发展阶段和水平的问卷或量表来评定其品德发展的测评法。

国外有学者研制了专门测评学生品德发展的问卷或量表,其中具有典型代表性的是美国认知学派学者雷特斯的“确定问题测验”(简称DIT)。雷特斯的确定问题测验是在科尔伯格道德判断访谈法的基础上产生的,这种方法主要测评学生道德认知的发展状况,对利用科尔伯格道德两难故事进行德育测评的方法进行了改进。具体来说,道德判断的“确定问题测试”即道德推理的一种目标测试。这种测试通过让个体分析社会道德问题的两难情境并对行为的恰当动因进行判断,以此来评定其是否形成了基本的道德概念。测试由测评者向被测评者呈现道德两难故事,提供包括关于主要事件可能发生的结果的一系列选项,让被测评者根据这些问题在道德抉择中的重要程度做出选择并排定其等级序列,用这种方法来代替道德判断访谈法,通过这种方法能够很容易地进行小组测评,测评的分数可以明确给出,其信度和效度已被证实。

中国也有通过精心设计和严密论证的问卷或量表对学生品德发展进行测评的方法,但使用的不是很普遍。考试考核法是我国品德测评经常运用的方法之一,这种方法重视测评学生是否掌握基本道德知识。具体来说,这种方法的使用往往会与思想品德、思想政治课的考试结合起来。用考试成绩作为测评学生道德认知发展的重要手段是有必要的,但我们不能任意夸大考试的作用。如果用思想品德或思想政治课的考核来代替品德测评,就是一种将品德测评简单化的做法。近年来,随着品德测评相关理论与实践的发展,人们逐渐认识到单纯依赖考试考核法测评学生品德发展的局限性,我国在进行学生的品德测评时,已经开始逐步运用科学的方法对学生的“情、信、意、行”进行综合测评,这是现在及未来品德测评的发展趋势之一。

总之,品德问卷和量表测评法比较客观科学,可以比较真实地测评个体的品德特征,其操作简单易行,可以同时测评众多被试,但由于品德测评涉及的内容比较特殊,用这种方法进行测评所得出的结果很难准确反映出学生的道德行为表现。

(二)情境测试法

情境测试法指测评者设置一定的情境和标准并观察被测评者在该情境中的反应,根据事先规定的标准对被测评者的品德发展状况做出评价的方法。

苏联学者雅可布松设计了一种实验来测评学生的公正性,他将6—7岁的儿童分成三人小组玩汽车玩具,每组中各有一人负责分发各种不同的、令孩子们喜爱的玩具汽车,如果负责分配的孩子能够做到平均分配,表明这个孩子能承认别人和自己有同等的权利,是公正的;反之,如果负责分配的孩子自己多拿一些玩具,则表明这个孩子忽视别人的权利,是不公正的。

我国学者也曾设计了评价学生诚实的情境测试。将两个玻璃球放在一个碗里,要求被试在半分钟内,用筷子将球夹到距离5公分的另一个空碗里,每夹过去一个球奖励一张画片,但不得用手拿。测试时主试不在场,让被试单独玩这个游戏。主试观察被试半分钟内的活动,如发现不诚实者,可对其进行个别教育。

目前,情境测试法在我国使用的不多,但情境测试法可以将品德测评与游戏或日常生活结合起来,其设计巧妙,既实施了专门的品德测评,又不容易被测评者觉察到测评者的真正目的,这是值得我国品德测评实践所借鉴的。

(三)操行评定法

操行评定法指测评者通过对被测评者长期的观察与了解,依据相关的规范标准对被测评者在某一时期的行为表现做出描述和鉴定的测评法。

操行评定法是日本明治20年代后期开始在学校普遍使用的一种学生品德测评法。最初许多学校都采用百分数操行评定法,但由于具体的赋分标准很难确定,百分数操行评定法的正确性很难保证。此后,许多学校开始采用操行评定法。例如,有的学校采用二判十级评定法。先按甲、乙、丙、丁四级评定,再把甲、乙、丙分别按上、中、下三等判别,因此,总共有甲上、甲中、甲下、乙上、乙中、乙下、丙上、丙中、丙下、丁共十个等级。操行评定法操作简单,但在实践中出现了一些问题,使其权威性开始受到越来越多的质疑。现代日本学校基本上使用描述性操行评语的模式:只写评语,不给予评等,在评语中多写优点,侧重鼓励,对于缺点错误的批评指正则在平时面谈中予以指出并说明。

操行评定法也是我国品德测评常用的方法之一,这种方法突出了对学生道德行为的测评。在教师对学生平时的行为表现进行观察的基础上,根据相关的规范标准,于每个学期的期末写出操行评语并评定等级。但就目前我国教育的实际情况而言,很多学校的班额容量过大,教师的工作量很大,要求教师对所有的学生进行全面细致的观察是有一定难度的。

通过对操行评定法的研究可以看出,操行评定法比较重视对学生在日常生活中的道德行为表现的观察与测评,因为个体在真实情境中的行为表现更具现实性与自然性。但操行评定法也有其局限性,它只能是对学生道德发展的优缺点做一个概括性的描述,很难深入了解每个个体的品德发展水平,而且实施过程比较复杂,每一位教师要对几十位学生的品德行为表现进行比较全面的观察是不太现实的。

【王鹏,北京教育科学研究院可持续发展中心,硕士;孙伟,北京交通大学第二附属中学教师】

责任编辑/闫益佳

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