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日本教育学会会长佐藤学教授来访
【浏览字体: 】      发布时间:2006-09-04      来源:中国教育科学研究院

 

2006年7月19日,朱小蔓所长会见了来访的日本教育学会会长、东京大学教育学院院长佐藤学教授。朱小蔓说,非常高兴再次见到佐藤学教授,学习的本质和学习共同体是全世界关注的重大命题,中国第8轮的课程改革实际上要解决的就是学习的本质是什么这样一个问题,如何从传统走向现代,从单向教学走向对话式学习是个需要研究的重大课题,当然新的哲学理念不能很快就实现,但这是一个发展方向,佐藤学教授在国际国内享有崇高的学术地位,教育思想产生了越来越大的影响,这次访问预示着中央教科所与佐藤学教授领导的日本教育学会和东京大学教育学院在教育交流与合作方面有着非常广阔的前景。佐藤学教授表示,感谢中央教育科学研究所的邀请,希望通过这次访问促进学术交流和双方合作。


朱小蔓所长会见日本教育学会会长佐藤学教授(右) 

在佐藤学教授一行到达的当日—7月18日晚上,中国教育学会会长顾明远教授、副会长郭永福、秘书长赵闾先等人会见了并邀请了客人。顾明远教授表示,很高兴见到佐藤学教授,中国教育学会是全国最大的群众性教育学术团体,现有50多个分支学会,覆盖中小学各个学科、教育各个学科领域和主要专题领域,注册会员80多万人。顾明远教授说,在过去的几年中中国教育学会与日本教育学会前任会长大田饶先生及日本教育学会保持着友好的、密切的教育交流关系,中日是友好近邻,我们有理由继续保持中日教育友好交流,希望在中日两个教育学会之间能够开展长期稳定的教育交流计划。今年11月中国教育学会在苏州将召开第19届年会,欢迎佐藤学教授及日本教育学会会员参加年会活动。佐藤学教授表示,非常感谢顾明远教授等人的盛情接待。日本教育学会现有注册会员3000多人,但参加学术活动的每年有2万多人。尽管在日本有些不和谐之音,但日本教育学会将会为中日教育友好交流做出坚定不移的努力。佐藤学教授表示,愿意推动中日教育学会友好交流协议的签定。

7月19日上午,佐藤学教授在我所做了以“构建‘学习共同体’的学校教育改革—展望与哲学”为题的精彩学术报告,他主要谈到以下几个问题:

1、学校的公共性。目前,日本的学校教育迫于全球化的压力正在进行大规模的改革,使得以前一直依靠国家中央集权制度统管的教育的公共圈,正逐步让位于共同体(community)份额与市场份额。重新建构转型期教育的公共圈。


中国教育学会会长顾明远教授(右)会见佐滕学教授 

为了探讨“学校的公共性”,首先要明确区分“义务教育”、“公共教育”、“国民教育”这三个经常被日本的教育学混为一谈的基本概念。这三个概念有着不同的起源、不同的内容和不同的含义。在欧美历史上,“义务教育”是以新派教义与家长制道德伦理为基础而建立的;“公共教育”的产生有赖于教育的世俗化(脱离宗教化)、公共文化以及人权思想的发展;而“国民教育”则是以国家主义的国民统合要求为基础而建立的。例如,美国的公共教育起源,可以追溯到1840年之后由于教育的世俗化实现了普通文化教育的大众学校运动。同样,日本的公共教育的起源也并不是引入欧美学校教育体制的1872年以后的“学制”教育,而是在此之前就已经自发产生的“共立”教育,包括相当于初等教育水平的“乡学校”和相当于中等教育水平的“共立学校”。早在明治维新之前的1860年前后,日本全国各地就已经普及的“乡学校”和“共立学校”,这是超越了身份等级界限的学校,在教育内容上也是融合了国学、汉学、洋学的综合学校,并且以“共立”的概念来表现其公共性。即,公共教育的目的是“人民”或者“市民”的教育,其性质是人们应该共同享有的普通文化教育——通识教育。其课程是以多文化融合的公共文化为组织形式。与此相比,“国民教育”的目的是培养“国民”成为统合国民国家的主体,其课程是以“国民文化”与“国民道德”为统合方式。根据这一理念,国家制度化的公立学校不一定是代表教育的公共性的学校。以美国为例,由于各个地区一般都按人种划分居住区,跨种族文化交流意义上的“公共性”,在所谓“封闭性”的天主教私立学校,反倒比公立学校更容易实现。而作为“民主市民培养”的教育“公共性”,直到1910年以后,在继承了新教育传统的所谓“进步学校”里才得以实现。

从战前一直到战后,日本的公立学校一直是“国民教育机构”。作为应该体现教育公共性的学校,并没有发挥出应有的作用。而另一方面,私立学校也是在法西斯专制时期的国民学校令(1941年)颁布以后,作为“国民教育”的一部分,在国家统治下设立的。尤其到了战后,私立学校的经济来源也依赖于国家,所以在日本根本不存在真正意义上的私立学校。由此可见,日本的学校作为“公共性教育”并不充分,而作为“私性教育”又不完善。

日本的学校在中央集权的国家统治下不断发展起来。而另一方面,中等教育后期和高等教育却又是依赖于民间的私立学校得以普及,同时依靠考试制度的市场竞争机制而得到发展,以实现通过教育促进向社会上层移动的“社会移动”功能的活性化。换言之,教育的公共性被国家主义所淹没、教育的私事性又被个人主义所掩盖,因而造成“公”与“私”的两极分化。“公”与“私”又作为“国民教育”的主渠道相互支撑、并且构成了同伴关系。在这种教育格局中所失落的是教育的公共意识,是学校作为公共空间的性格。

教育的公共性与私事性的同伴关系、以及国家主义与个人主义的同伴关系,在20世纪80年代后期的新保守主义与新自由主义的教育改革中进一步得到了强化,进入了一个新的阶段。新保守主义的信奉者们攻击民主主义与个人主义,主张国民道德与家长制的道德的复兴,通过一些“生存能力”、 “心灵的教育”等


中国教育学会有关领导会见佐滕学教授一行 

宣传口号,将国家日本主义教育的意识形态渗透到学校教育中。另一方面,新自由主义的信奉者们批判绝对的平等与小团体主义,通过“自由选择”与“自我负责”组织新的竞争,推进制度行政责任最小化、个人责任最大化的改革。这种新保守主义与新自由主义的关系,使得原本就比较脆弱的教育的公共性与民主主义进一步陷入了崩溃的危机。

在这种情况下,“学校的公共性”很难以改革的设想、哲学和政策来具体表现。我们首先来探讨“学校的公共性”的哲学基础。“公共哲学”是近年来政治学与社会学的中心议题。在这些公共哲学流派中,我所提倡的“学校的共同体”与“学习共同体”的理论基础主要是约翰·杜威的公共哲学。

2、改革的前提与原则。日本的学校教育同时具有先进性和落后性。其先进性体现在25年前就先于欧美各国达到了数量和制度发展的顶峰;落后性表现为至今仍然是大班型教室统一授课与过激的竞争,以及难以挣脱的以效率为主的课程设置。原来一直是中央集权的官僚主义和以效率为基本原理的日本教育行政,现在正大幅度转变为地方分级管理体制。这种地方分权管理的体制改革,确实促进了地方团体多渠道支撑的21世纪学校建设向前迈进了一步。然而,我们必须注意到“政策放宽=地方分权”的另一方面也带有文部科学省放弃某种责任的性质。地方分权制是以地方政府和学校的自主性为旗号推进的,而事实上受到经济不景气的影响,任何一个都道府县(省级)、以及市镇村级地方财政都明显削减了教育财政预算,维持公共教育制度本身都面临着困境。在这种情况下,让地方政府和学校究竟如何发挥自主性和创造性!


陈学飞教授(中)与佐藤学教授(右四)合影 

学校教育改革陷入困境的另一个主要原因是日本学校组织与制度的落后性。尤其是多人数班级、统一授课、应试竞争、课程设置过密等,弊害深刻。这些落后性是包括日本在内的东亚国家和地区(中国、韩国、朝鲜、台湾、香港、新加坡)的通病。在欧美发达国家面向黑板一排排摆列书桌的课堂教学形式、以教科书和考试为主中心的课程形态即将进入博物馆。欧美发达国家的课堂教学形式是小班型、围坐在一起,将课堂改善为组织活动性、合作性、反思性学习的有效空间;将教育课程由繁而浅逐步改进为少而深,这是一场作为“学习共同体”的学校与课堂教学的改革。

然而,尽管文部科学省以及大众传媒、教育学者们都试图鼓励学校的自主性与创造性,然而,学校不能从外部进行改革。学校是一个只能从内部进行改革的繁琐的机构。并且,只通过内部的努力也不能实现学校的改革,学校的改革只有在源于内部的改革与外部的支持并存的条件下才能实现。

推进作为“学习共同体”的学校建设,有三项基本原则,这三项原则是从美国“学习共同体”改革的成功典范——纽约东区中央中学校长德堡拉·梅耶(音译)那里学来的。第一项原则:少则多(Less is more),即学习内容越少学习成果就越多;第二项原则:简则优(Simple is better),即课程越简化知识就越系统;第三项原则:小则精(Small is sensible),即规模越小就越精致。我们主张运用这三项原则进行学校改革。

对照第一项原则我们便可发现,现在的学校生活组织了过多过杂的内容。与其泛泛地、肤浅地学习一些包罗万象的内容,不如深入学习本质的、精炼的内容更能够形成丰富的经验,无论是对于孩子的学习还是教师的工作都会更加具有发展性。当然,今天复杂的社会问题、孩子和家长多样的嗜好与需求,对学校提出了更多的要求。越是 “面面俱到”地将课程复杂化、增加活动内容,孩子们的学习越容易紧张慌乱留于表面,教师的教学工作越容易受到周遭杂事的干扰。要重新体验学习,使学生和教师学习与教学的主业更加深入本质。不是“面面俱到”而是“把握要点”,使每天的学习体验更加单纯。

 第二个原则可以保证学生和教师的学校生活更具有统合性与持续性。现在的学校生活内容太多,组织得太复杂。每天要接受六门功课的孩子们如何才能合理安排一天的学习生活?除了完成每天的授课任务外,还要应付各种会议和杂务、担任课后兴趣活动指导和生活指导的教师,应该将每天的工作重心放在哪里呢!

如果课程计划与教学活动过于繁杂,其弊端不仅仅是分散精力。课程和活动越繁杂,学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间的关系越淡薄。中学和高中的教师一般平均每人担任200名学生的授课任务,如果引入“以选择课为主的课程计划”,教师授课的学生人数一下子就会增加到300——500名左右;相反,如果简约成“通识教育课程”,每位教师担任的学生人数就会下降到80——150名左右。

学校管理上学科划分的复杂化将造成教师工作的片面性与校内权利的分散。日本教师的负担越来越重,而教师工作时间的一半以上都被上课、备课和业务进修以外的烦杂事务所占用。并且学校管理的精细化程度越深,每个教师的责任感就越麻痹,官僚主义的管理作风就越严重,同侪(chai)关系就越分散成小集体,产生复杂的纠葛与对立,学校的内部改革就越困难。事实上我们经常会发现这样一种情况:越是教师之间的关系紧张、校长领导能力低下的学校,校务委员会和校务分工划分的越细,班级之间、年级之间的隔阂越深。

要将学生之间的相互学习与教师之间的相互学习作为学校管理的主线,尽可能将课程与管理简约化。在我参与改革指导的学校,有以下几种做法:将校务管理基本废除或者减半,而代之以“课程设计”为中心的学校管理;废除由每位教师担任一个职务的事务性管理的繁杂会议,使教师工作时间的80%能够运用到课程设计与业务进修上;将整个上午的授课时间安排成每节90—100分钟的两节大课,以提高学生的学习质量等。

第三个原则是规模越小越细致。要缩小班级与学校规模、改革学校管理体制。校内暴力、以强欺弱等校园危机,在规模较大的学校里频有发生。这是因为大规模学校的人际关系比较冷淡,容易造成学生活动场所的丧失。

作为“学习共同体”的学校,应该由小共同体的复合而构成。大规模的学校可以将一个学校分割成若干个学生人数在150名左右的学团(校中校);中等规模的学校可按年级,或者按低、中、高年级组,每两个年级划分成一个学团进行管理。

以小型共同体组合的形势重新构建学校的学习共同体,这对以教师来说是非常重要的课题。小学里各年级之间的封闭,中学里各学科之间的隔阂,是由于课堂教学以及任课教师的私事化行为而产生的。以个人化的课堂教学和授课活动为基础的学校不能叫做“公共空间”,即便是公立学校也不能称其为名副其实的拥有“公共性”的学校。许多学校在每年举办三次校内研修活动,组织公开课和讲评。然而,没有哪所学校仅凭三名教师做三次公开课就实现了学校改革的。要保证每年每一位教师至少有一次向其他同事展示课程、共同研究提高的机会,否则学校不可能实现由内及外的根本改革,学校也不可能发挥作为公共空间应有的作用。将学校划分成小的共同体进行管理,是在教师当中建立专家型相互学习的同侪关系(collegiality)的条件,是学校树立公共性的基础。

3、改革的构想与哲学。我提倡作为“学习共同体”的学校改革,1998年在茅崎市的滨乡小学建立了研究试验基地学校;2002年,行政书局出版了我的研究专著《公立学校的挑战》,这本书总结了在富士市岳阳中学创建中学“学习共同体”实验过程中的理论与实践。这两所试验基地学校都解决了几十名学生厌学不到校的问题。也彻底扫除了校园暴力和违法行为,学习能力由原来全市最低水平一跃跨入了顶级行列。改革取得了奇迹般的成效,在全国的教师当中一举成名。到目前为止,全国有2万多名教师到滨乡小学访问学习,岳阳中学也接待了数千名教师的参观学习。现在,据我所知,全国已经有将近2000所小学以“滨乡模式”挑战学校改革;以“岳阳模式”推进中学改革的学校也已经有300多所,明年的发展态势将超过1000所中学,真正形成了燎原之势。

 “学习共同体”的建立,是21世纪的学校发展蓝图。不仅可成为孩子们学习和成长的天地,也是教师作为教育专家共同学习成长的地方,并且还可以作为家长和市民支持和参加学校改革,共同学习成长的重要场所。

“学习共同体”的建立,也是学校改革的哲学理念。是由“公共性”、“民主主义”与“卓越性”的三个基本原理而构成的哲学。“公共性”原理—学校是不同人群共同学习的公共空间。这意味着学校是基于建设民主主义社会、实现所有孩子学习权利的公共使命所构成的。

 “民主主义”原理支撑着“公共性”原理。这里所讲的“民主主义”原理即不是政治性的程序,也不是取决于多数性原理。而是指“不同人群的共同的生存方式” (a way of associated living 杜威)。公共教育学校的使命在于实现民主主义社会,而学校本身也必须是以“民主主义”所构建的社会形态。每一位学生、教师、校长、家长都是“主角”(protagonist),学校必须是每一个人的学习权利和尊严得到保障、不同的思维方式和生存方式受到尊重、每个人的个性得到发挥和发展的场所。

与此同时,学校还必须成为教师通过教育活动、学生通过学习活动不断追求“卓越性” 的场所。这里所说的“卓越性”并不是指与他人相比较的优秀,而是指无论在多么困难的条件下都尽最大努力追求最高目标的“卓越性”品质。与艺术与学问一样,教育与学习也是创造性的实践,只有不断追求至高目标的“卓越性”,才能为教育与学习带来丰厚的成果,才能产生与付出的辛苦相当的快乐。教育与学习,无论何时何地都必须高高竖起“卓越性”这面旗帜。

以上三个原理构成了建立“学习共同体” 的哲学基础。“公共性”原理要求向他人开放,是宽于待人的精神与尊重多样性的精神。“民主主义”原理要求学生、教师、校长、家长结成对等的关系,每一个人都成为学校的主人公,实现个人的权力承担个人的责任与义务。“卓越性”原理则要求追求完美,教师要撑起三面旗帜:(1)尊重每一个学生的尊严;(2)尊重教材的发展性;(2)尊重自己的教育哲学,学生要不断挑战“拔高与跳起来的学习”。这些理念并非虚构的乌托邦。读过《公立学校的挑战》这本书你也许就会理解基于“公共性”、“民主主义”、“卓越性”原理构建“学习共同体”绝非一场梦境。一个不少地实现每一个孩子的学习权利,一个不落地培养每一位教师成为教育专家,我们完全可以创造出这样的学校。

学校改革的基本哲学原理有以下几条:(1)将21世纪的学校设定为“学习共同体”,学校是学生共同学习成长的地方,是教师作为专家相互学习的场所,是家长与市民参与教育实践进行连带性学习的场所。(2)为了构建作为“学习共同体”的学校,所有的教师必须打开教师的大门,通过教学和范例研究,构建共同学习的同事关系。(3)为了在教室里建立相互学习的关系,在办公室里建立起作为教育专家的同事关系,必须建立起相互倾听关系以及由此而产生的对话关系。相互倾听为对话奠定了语言基础,对话的语言是共同学习关系与民主主义实践的必备条件。(4)家长与市民参与学校的教育活动以及连带关系强有力地支持了作为“学习共同体”的学校建设。为了实施研究课题,组织家长和市民进行题为“参与学习”的教学实践活动,协助教师共同培养学生。

为了促进学校改革的成功,必须要确定推进改革的基本对策。而以下各项可作为推进改革的程式化策略:(1)学校只能从内部发生改变。然而,没有外部的支持,就没有办法将学校改革进行到底。(2)学校改革要不厌其烦、不惜时间地慢慢推进。学校改革是以每10年为一个计算单位的事业,最少也需要三年的实施过程(需要革命性的思考,渐进性的变革)。(3)改革的力量并非来自于同一性。差异产生了学习,也只有在差异中才能产生改革的力量。因而,无论课堂教学、教学研究、课程设置、还是学校管理,要抵制一切统一性,尊重每一个学生、教师以及家长的个性与差异性。(4)学校改革的核心在于实现和保障每一个学生和家长的学习。因而,必须以结合课堂教学的教学实例研究为基础推进学校改革。

4、活动体系与设计。构建“学习共同体”的学校改革,并没有特定的形态、特定的运动以及特定的处方,这种改革是由任何一所学校的任何人都可以参与挑战的“活动体系”而构建的。“学习共同体” 的“活动体系”,要通过学生、教师、校长、家长、市民的共同参与实践活动进行总体设计,要让学生、教师、家长以及市民亲身展望学校改革的未来,自发地理解“公共性”、“民主主义”和“卓越性”哲学原理,掌握学习与人文关怀的伦理法则。

“活动体系”主要由以下几个内容:(1)课堂教学要实现“活动性、合作性、反思性学习”。学习是与学习对象的对话(文化实践)、与他人的对话(对人实践)、与自己的对话(内在实践)三位一体的活动。实践的基础是轻柔的声音与肢体语言构成的“交流”、是一种“相互倾听的关系”。在(小学3年级以上的)所有课堂教学中采用男女生4人一组的合作学习。(2)以学习作为学校一切活动的中心,废除一切与学习无关的东西。(3)在小学要打开班级的界限,在中学要克服学科的障碍,形成以学年组为单位的教师团队,最大限度地实现每一个学生的学习权利。(4)将教学案例研究作为学校管理的核心任务。所有的教师每年最少要为全校同事做一次公开课。教学案例研究由1小时的教学观摩(可利用录像资料)和2小时的研究讨论组成,包括所有学科的、以年级为单位的研修活动(每周、或隔周一次)与全校教师参加的校内研修活动交错进行。为了确保有充分的时间进行教学案例研究,尽量减少教师的校务分摊、管理委员会会议以及各种杂务。(5)在教学范例研究时,可组织日常的公开教学。课后进行的研讨会上,要根据课堂活动情况,重点分析孩子们在哪个环节上产生了学习、在哪个环节上中止了学习,这远比评论授课技巧是否娴熟、提问方式是否得当以及教材的使用是否有效重要得多。不要求听课教师给任课教师提什么建议,而主要交流自己通过这节课,究竟学到了什么。(6)废除家长“参观学习”的活动方式,引入家长、教师共同参与教育实践的“参与学习”的活动方式。

5、课题与展望。危机的时代也是改革的时代。教育危机日益深刻的另一方面,在日本各地教育委员会和各学校之间普遍展开了重新构建教育公共圈的改革,一直由国家掌管的教育公共圈正逐渐为共同体份额所取代。作为“学习共同体”的学校改革,便是其主要潮流之一。正如前文所述,建立“学习共同体”的学校改革已经在全日本2000所以上的小学和将近1000所中学展开,目前正在各地建立高中的试点学校。

随着改革的发展,我们面临着越来越多的学校行政制度改革的课题。比如,由于官僚主义的学校行政管理体制,现在每4名教师当中,就有一名教师不在教室上课而是担任教学管理职务。如何将这一批数目庞大的教学管理人员重新拉回到教室,也是我们面临的一个重要课题。另一方面,由于教师工资的削减,教师的社会经济地位低下,学校采用编外教师和临时代课教师的现象越来越严重。为了树立教师的专业性与自律性,改善教师作为教育专家的地位与待遇的改革必须加紧进行。并且,为了应对日益复杂化的教育管理问题,如何建立教师与各行各业专家的联合与协作关系,特别是在教育类的研究生院,如何将教师的专家养成教育与学校改革在行动研究过程中得到有机的结合等,为了树立学校的自主性、创造性与自律性而必须深入研究的课题不胜枚举。作为一系列教育改革的重要一环,建立“学习共同体”的学校改革,将更加有力地推动学校改革朝着更加适应21世纪高度知识化社会的方向发展。佐藤学教授的报告受到与会者的热烈欢迎。

7月19日下午,朱小蔓教授与佐藤学教授就当前教育改革问题进行了深入的对话。两人的对话在轻松、亲切和充满智慧的氛围中展开。朱所长首先感谢佐藤学教授在百忙中抽空来我所访问、讲学和进行学术对话。佐藤学教授则表示,相对于西方,日本学者与中国同行对于教育改革话题,有更多的共同点。随后,两人分别就经济发展与教育发展的关系、学习的本质、教师的使命、学校文化建设、学习的快乐与道德教育等教育问题展开了深入的交流。

朱小蔓教授指出,在《学习的快乐》一书中,佐藤学教授用“压缩型的现代化”这个概念来分析日本教育改革面临的问题,这给我们很大的启发,因为中国现在正处于现代化的过程中,在进步的同时,也存在矛盾、困惑。佐藤学则表示,日本自上世纪70年代至80年代中期,经济高速发展,但为了经济牺牲了教育,这样做值不值得,日本一直没有处理好。朱所长认为,这是教育哲学很关心的经济与教育的问题,中国政府也很关注这个问题,从近年来的情况看,中国教育的数量规模与经济发展是相一致的。当然,经济发展与教育之间也会有矛盾,重要的是要用教育哲学观点来加以引领。佐藤学提出,教育是对未来的投资,教育的重要使命是塑造未来。现在日本家长有一个误区,就是对教育投资很多,但大都投在补习班、私塾上,为的是让孩子在高考竞争中获胜,这表明家长对社会、学校不信任。因此,要让学校重新振作起来,让学习成为一种对话,建立人与人之间的信赖关系。对此,朱所长认为,我们需要重新认识什么是学习,中国教育改革要找到最好的、最优化的学习方式,提高学生的学习效率,走出升学与素质教育二元对立的道路。

佐藤学说,教育工作者是未来社会的设计师。朱所长指出,中国当前的改革,一方面要让大家富起来,一方面又要让人民享有均衡的权利,这是一个难题,而这个难题首先要由教育者来解决,要由教育者培养新的人来解决。这是教师的光荣使命。

7月20日上午,北京大学教育学院副院长陈学飞教授和部分师生就课程教学和教师教育问题与佐藤学教授和王锡宏教授进行了座谈。佐藤教授谈到,在全球化的同时不应忽视地域化,中日应加强学术交流,东亚间的教育交流需要加强。东亚教育改革是关注点。如今是一个变革的时代,核心是教育质量问题,而研究型大学在这之中又发挥着重要作用。佐藤教授认为,日本明治时期学校制度主要受美国影响,课程受到法国影响。佐藤教授主要关注课程单元构成问题,收集了近3000个案例进行研究,提出了教育目标是一个生产目标,主要分为四类:社会功利主义、儿童中心主义、社会适用主义和20世纪30年代的社会改革主义思潮。佐藤教授不仅谈了他的理论构想,还介绍了他的亲身实践。26年前,他与教师合作进行学校改革的行动研究,选取了1500所学校,从学校内部推动教育改革。这种改革方法只是在少数欧洲国家运用过,比如瑞典。20世纪80年代中期,佐藤教授进行了教师专业化研究。目前佐藤教授正在进行学习共同体研究。此研究运用了三个哲学理念:公共哲学、民主主义和卓越主义。在学习共同体的理念中,借鉴杜威的教育思想和发展心理学的理论重新定义了学习的概念,认为学习是对话式的实践活动,是与教材、课本、他人和自身的对话。开展学习共同体的学校都是较差的学校,学生学业能力较差,学校暴力严重,在不改变其师资的情况下运用学习共同体使其发生改变。随后,在场的师生与佐藤学教授进行了互动。当问到教师教育问题时,佐藤学教授说日本大学开始培养教师始于1940年,美国是从1970年开始。现在欧美发展的两个趋势就是改革课程内容和提高教师专业化水平。日本应提高教师专业化水平,把教师当成像律师、医生那样的职业来看待。当问到课外补习这个问题,他认为这样会扩大学生的差距,对课堂内的学习也会造成影响,竞争教育和应试教育只有在经济高度发展期才有效,一旦经济进入低潮,这种教育并不能地成功促进社会发展。他还认为,中国未来十年经济高度增长,补习教育是个突出问题。

7月20日下午,佐藤学教授和王锡宏教授与我所课程教学研究部及部分所内研究人员进行了座谈。佐藤学教授简要介绍了日本的教育情况。他说日本课程改革中有几个很重要的问题,比如学力问题,地方分权问题,教师问题等。有关学力的问题,在日本已经引起广泛的注意。国际教育成就评价协会(IEA)开展的阅读、科学和数学能力项目对日本学力进行了调查。从1967年第一次调查到1983年第二次的学力调查,日本都是第一位的。后来进行的调查表明日本学生的学力水平则逐渐下降。从各个大学入学考试来看,也反映出日本的学力水准在下降,学生的学力的差距在加大。从学力的变化来看,数学从过去的第一到第六,但整体没怎么变;另外一个关注的问题,孩子的学习兴趣、学习愿望都大大下降。佐藤学教授在十年前就已经提出厌学问题的严重性。日本的高中生40%的校外时间是从来不学习的;有60%的学生一个月或一年都不读一本书。这个问题产生的原因是,在初中的时候,失败的孩子已经讨厌学了,放弃了。他认为这个比学力降低问题更为严重。

关于教育公平和教育平等的问题日本长期以来非常重视。特别是在义务教育阶段,要求大家是一样和平等的。但实际上学校中还有相当一部分学生,在能力差别上是有差异的。根据学习能力进行分班带来学力更加下降,特别是本来学习就差的学生就更差了,只有六分之一的学生还能提高。家长和学生都喜欢进行能力分班。原因是老师可以在慢班里进行较慢的教学,这样学生的学力水准下降得更多。整个要求先下降,低学力的学生学习成绩就越来越低。

佐藤学教授认为这是一个很大的问题。日本的社会发生了巨大的变化,正由工业社会转变为后工业社会。在上世纪七十年代,70%的人在企业工作,是体力劳动。现在日本国内没有企业和制造业,属于体力劳动的企业只有10%。日本现在人才结构是金字塔型的,最低层的是工人,最上层是精英。到了后工业社会,形成一个倒金字塔型,需要大量高层次的人才,否则没法就业。所以佐藤学教授认为日本现在的教育政策是错误的,只重视较低的学力,会形成较严重的后果。在1992年时有165万高中生能就业,但到10年之后的2002年时,这种需要量已经下降到只有15万人,是很令人震惊的数字,社会和企业对人才层次的需求提升了。对高中毕业生来讲,有90%的人不能就业,需要更高的知识层次的人来就业。对年轻人的知识水准提出更高的要求。也就是说,到高中毕业时所学的内容没有得到切实的保障。这是社会面临的一个严重的问题。在日本把高中全部排队,你属于中等将来就没有前途,所以有60%的学生不读书,有40%的学生不学习。

佐藤学教授还指出,教养教育非常重要。在基础教育阶段应该使所有学生的所有课程都有达到一定的标准和要求。

在接下来的互动与交流中,大家就自己感兴趣或者感到困惑的问题与佐藤学教授进行了交流。关于学校的教师是如何做研究的,佐藤学教授认为,对于老师来讲,经验是最可贵的。教师的研究是基于经验和实践的,然后进行理论的提升。教师的研究应该是在实践的基础上进行的研究。另外,课程开发应该回到教室这种情境当中来。像泰勒在大学做是比较有效的,而对教师来讲是无效的。在这种状态下,摄像教学在课堂中的应用是非常重要的。行为科学进行一种研究相当于中间有一个黑盒子,中间的过程是看不见的。而最应该关注的是黑盒子中的问题,所以我们进行课堂教学研究,需要研究在课堂中孩子们是怎么学习的,教师在课堂教学中究竟是怎样学习的。

关于学校建设学习共同体的问题,有人提出,让家长参加是很难的。佐藤学教授则认为家长来参加会形成一个非常好的条件和基础,是一个非常好的共同体。他希望让80%的家长来参加学校的活动。他举例说明如何使家长参与学校的活动。尤其是社会科,一定要组织学生到商店去,照顾他们的交通安全,这就需要家长来帮助。他认为家长参与是非常重要的,这样取得的效果也是很显著的。通过参与学校的活动,他们能够理解教师教学不容易,同时家长之间的对立也消除了,对学校也有责任感,孩子也变得特别认真地学习,由此产生各种各样的效果。

在佐藤学教授的报告中,他曾提到他的实验学校每年召开一定数量的公开课和评课,但是参与评课的老师只提出做的好的地方。关于老师在课堂中存在的问题运用什么方式让他意识到呢?有研究人员提出这个问题。佐藤学教授说,构建学习共同体,不是只参观一个老师的课,必须有一种开放的心态。全世界的教师都害怕公开自己的教学,这是理所当然的。因为看者和被看者赋予的权利不同。被看的人无权,不懂行的人常做批判。实际上,真正明白教学的人不做简单批判。研究者不要做简单批判,他们的任务是观察。观察学生在什么地方明白了,学生发现了新的问题。细节的观察和发现非常重要。他们从学的角度研究问题,讨论问题。这种教学讨论会进行几次后教师非常热衷。教师产生愿望要做很好的课。教学是非常复杂的过程,失败是理所当然的。所以,简单地说成功与失败是无意义的。应该从教学中学习什么,是研究者要做的事情。在过程中教师的教学法不是对立,应该尊重不同教师的特点。很难说有一种教学法是正确的,而是这种方法适合某个教师。很多人对此并不认可,他们还停留在评价教学好还是不好上。看与被看的权利观没解决,需要注意不要使自己成为有特权的人,要从所有教师身上都学到东西。另外,佐藤学教授还就如何解决学生的厌学问题等一一做了回答。他还指出,作为研究者,阅读面一定要非常广,不能象有些日本有些教育学者那样,只研究教育学,他认为如果只读教育学的书只会使自己的思路非常狭窄。进行学校改革不是短期的,而是长期的,要求年轻人能够坚持做下来。

7月21至22日,佐藤学教授一行应邀与中国未来研究会进行了学术交流,7月23日客人结束在华访问,离京回国。

                                                  

田辉、李建忠、宋时春、杨桂清、张晓光、郭元婕撰稿

 

 

 

 

 
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