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燕学敏等:差异教学课堂模式的理论建构与实践探索

【浏览字体: 】      发布时间:2020-10-09      来源:教育理论与实践

  差异教学课堂模式的理论建构与实践探索*

  燕学敏 华国栋[1]

  摘要:满足学生多样性发展需要是当前教育教学改革的深水区。差异教学经历多年教育教学改革实验,继承因材施教思想,在相关学习理论、建构主义、多元智能理论以及最近发展区理论的指导下,基于我国“学、思、行”的基本教学经验,总结和提炼了差异教学模式的结构要素和操作流程。该模式以差异教学策略作为脚手架,综合考量学生的自主学习和教师的有效教学,三者有机融合,以提高每个孩子最大限度的发展。

  关键词:差异教学模式 理论建构 实践探索

  近几年,“走班制”逐渐成为教育研究领域的新热点,教育实践中“走班制”与“讲授制”现象并存。但是,无论是走班制还是讲授制,如果仅是形式上将学生进行分层、分类或者混合编班,而教学上仍旧停留在“一刀切”、机械化、标准化的操作要求上,没有着力于学生的智力因素、认知基础以及学习动机的客观差异上,发挥每个学生学习的主体性依旧是一句空话。要解决这个问题,必须实施课堂教学的深度改革。调查学情、诊断问题、设计挑战目标、调整教学内容以及实施多种教学方式,都必须以尊重学生的差异为教学的动力基础和可能性条件。所以,基于教育测查和诊断学基础上的差异教学模式是促进学生最大限度发展的必要条件。

  一、差异教学模式的理论架构

  教学模式是在一定的教学理论指导下,一组相对稳定的教学方法和策略的总称。在构建差异教学模式的过程中,教育理论研究者、管理者和一线教师高度融合,既发挥理论研究的优势,夯实理论基础,高度提炼和总结教学实践经验,又在教育实践中不断地修正和验证,所以差异教学模式是在差异教学理论观点指导下,适应并利用学生差异的一组相对稳定的教学方法和策略。

  构建差异教学模式的理论基础主要参照两个方面,一方面是从中国教育现状出发,努力体现我国因材施教的思想以及教学的最基本经验,如“温故而知新”、“学、思、行”相结合等,另一方面也力求体现近、现代的学习理论观点,如认知主义学习理论(特别是建构主义学习理论)强调学习过程是学生自己主动建构的过程。同时也注意借鉴行为主义学习理论、人本主义学习理论以及最近发展区理论、掌握学习理论……等等。对个别化教学、分层教学模式、小组合作教学模式的利弊进行客观分析,力求博采众长,为我所用。同时也遵循辩证唯物主义思想方法,实事求是地构建方法体系,灵活地选择和运用教学模式,以使教学达到最优化。灵活、多样、综合、辨证地施用教学模式是差异教学的典型特征。[1]

  在构建差异教学模式的过程中,学生差异是课堂教学的元点是我们始终坚持的基本原则。学生按照自己的学习风格学习,有自由选择的机会和体验自主感,充分有效的、多样的学习活动形式是构建差异教学模式的基本条件。[2]因此,差异教学模式是学生学习模式与教师教学模式的综合体。差异教学模式在帮助学生获得信息、思想、技能、价值观、思维方式及表达方式时,也在教他们如何自主学习。在帮助学生形成自主学习能力的同时,教师也要掌握和熟练运用差异教学模式,并将其作为探究的工具进行实践探索。为了能够帮助学生和教师建构和形成适合自身的学习和教学模式,差异教学模式为师生提供了八个课堂教学和学习策略作为脚手架。

  基于上述考量,差异教学模式有三个层面的架构,学生层面、教师层面和对应策略层面。传统教学方式认为学生的认知水平是由教师来测量和诊断,差异教学则发挥学生和教师的潜能和优势。一方面,学生通过自评和自我调节,缩小与同伴的认知差异,在课堂学习中,通过独立学习、呈现差异,合作研讨、共享差异以及课内外对所学内容的巩固拓展,达到在各自基础上最大限度的发展。

  另一方面,教师的教学从学情出发,诊断学生存在的问题,通过铺垫、反馈矫正等措施,选择与调节教学内容,综合运用多样化的教学方法与手段,通过课内外、校内外教育教学的有机结合,使学生间的差距得到适当调适。[3]

  第三,为满足学生不同的需要,促进学生最大限度的发展,帮助教师设计多种不同的学习活动,差异教学模式将差异教学策略作为教师实施差异教学的脚手架。该策略体系是差异教学的重要内容,它来源于差异教学理论,但更容易操作,是实施差异教学的重要手段和途径,也更容易被一线的教师所认同和掌握。

  1 差异教学模式的理论架构

  二、学生学习模式的构建

  教学模式内含学习模式。教学中,不仅强调教师教学的主动性,同时也强调学生学习的主动性,强调两者的自我主动性和互动性,以提高教育教学质量的高效和有的放矢,使全体学生在课堂教学活动过程中得到最充分发展。所以这就必须满足3个条件:其一,确保全体学生而不是少数学生的发展;其二,确保学生最充分的发展,包含广度 (知识层面的全面发展)和深度(思想、情感的个性化发展);其三,体现在教学活动过程中,是过程有效和结果有效的整合。[4]要达到上述三个条件,需要班级内每个学生都全身心的投入到学习中来,真正的自主学习必然千姿百态,学生会有不同学习需求。差异教学恰好能够给学生提供自主学习的机会,允许学生根据自己的状态灵活地选择学习材料、学习方法、达到目标的程度和期限,彻底改变“一刀切”、“一锅煮”的教学模式。

  学生自主学习需要分阶段、分步骤地实施,对应模式中四个环节。

  1.自我评估,调节差异。建立在教育测查和诊断基础上的差异教学,要求学生在差异教学理念的引领下,通过自我意识、测查问卷、平时的单元测验以及家庭作业等常规方式对自己的元认知知识、元认知体验有意识地进行评估。根据测查的结果,通过制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施、寻求帮助和同伴学习来调节与班级内其他同学的差距。确保自己在学习新内容前,尽可能达到学习新知的认知准备水平。

  2.自主独学,呈现差异。当学生具备了学习新的认知准备后,便可自主学习了。自主独立学习的显著特点即是要在没有他人指导或者帮助下,完成既定的学习任务。这需要教师在课堂教学中创造学生自主独立学习的机会。但是,学习者也要学会自主独立学习的策略,方能保证自主独学的效果。一般情况下,自主独立学习策略有一般与具体之分,一般性的学习策略适合于任何学科的学习,主要包括分解学习目标、管理学习时间、理解学习内容、调控学习时的情绪等;具体学习策略,适用于具体的学习内容,如作笔记、复述、列提纲、作小结、画示意图等。[5]差异教学进行过长期的实验研究,发现学生要做到自主学习,必须掌握如下学习策略:自我评估和诊断,提取、组织和转换有用信息,设置挑战性目标和做出科学的学习计划,寻求信息,记录和监控,根据学习结果进行自我奖惩,复述和记忆,复习笔记、课本、测验题等。掌握这些学习策略不仅可以帮助学生减少对教师的依赖,而且能够明显地提高学习成绩。[6]学生通过自主独学,呈现自己在某些方面的优势和劣势,从而客观的对待自己的不足,积极寻求教师的同伴的指导和帮助。

  3.寻求帮助,合作探究。学生通过自主独立学习的过程,充分认识到自己的不足,为了获得更大的进步,学生需要在教师的引导下积极寻求教师、同伴和其他成人的帮助。所以,学生在学习中,有自主独立学习和小组合作探究学习两种方式。根据学科的实际情况,学生的自主独立学习可以前置到课前预习,也可以在课堂教学中与小组合作探究穿插运用。合作探究意味着学生由各自独立的学习走向活动性学习,从习得、记忆、巩固的学习转向探究、深思、表达的深度学习。

  同质分层与异质合作是差异教学中小组合作的典型特征。通常情况下,异质合作是小组合作的常态,小组人数一般以3-5人为宜,初中4人较好,分组时要兼顾学生的学业水平、能力倾向、个性特征等,同时考虑家庭居住比较近的学生尽可能分在一组,以利于课外同学间的互助;性格孤僻的学生尽可能分配在关系融洽、随和的小组;有小团队倾向的学生不宜分在同一小组。同质分层强调对能力比较强的学生设计具有挑战性学习内容,给予他们更大的发展空间和挑战性学习任务。无论是异质合作抑或是同质分层,小组文化的建设是十分重要的,它关系到探究活动是否顺利开展。在合作探究中,挑战性学习任务的设计是小组合作探究有效开展的关键,也是体现教师专业水平的重要环节。在此过程中,差异教学注重学生智力因素和非智力因素的发展,强调建构性学习和高阶思维的发展,充分发挥每个学生的优势潜能,以优带差,以优促优,实现班级内大多数学生的发展。

  4.巩固拓展,差异发展。由于学生间的差异很大,不同能力水平的学生对知识的掌握和后期反映效果都有所不同。学生是否真学会了,要在新情境中检验运用。作业对学生学习效果的重要性不言而喻。早期教学论研究者凯洛夫、斯米尔诺夫,均将学生的课内外作业与课堂教学放在同等重要的地位上,把作业研究视为教学论研究的重要方面。美国著名学者库柏在其《家庭作业》中,对作业的功能和作用了进行详细的论述。当然,我国的学者也将作业系统作为教材的重要组成部分。可见,作业对于学生的知识的巩固、能力的提高都有很重要的促进作用。因此,需要教师在课堂练习、课后作业的布置上根据学生的层次水平、教学的特点,灵活多样的布置弹性作业。既适应学生当前的水平,又引导他们适度超越。学生要具备积极挑战难度适中的学习任务,并尝试用创新的方式表达自己的学习效果,以此最大限度的发展学生的优势潜能,获得发展。

  以上四个环节,前一个是后一个的基础,如没有自主独学,合作探究的质量就不高,而后一个环节是前一个环节的必然发展和提升。如合作学习,使每个人在独立自学基础上的水平再上一个台阶。整个自主学习也是“学、思、行”结合过程。

  三、教师教学模式的构建

  教与学是紧密结合的,学生自主学习的水平,往往决定于教师指导水平,教学模式的构建对应于学生自主学习的四环节。

  1.差异测查,补救铺垫。

  差异教学把学生的差异作为教学的元点和归宿,教师会凭借经验或者测查获取所施教对象差异的平均水平,并依此进行教学,这在一定程度上能够提高班级授课制下的教学效果。然而,个体差异在很多方面的行为表现都是“情境性”的而非纯粹的、稳定的心理倾向表现。平均水平本身并不能使个体差异消失,甚至平均水平并不代表任何一个层次上的学习者,特别是学生差异两极分化的班级更是如此。[7]建立在测查和诊断基础上的差异教学要求教师在施教前,必须进行教育临床诊断。也就是运用心理学、教育学等测查和调查方法技术测查学生个体内和个体间的差异,找到学生的优势和不足,从而为他们量身定做教育训练计划,促进他们发展。

  对于学习上有特殊需要,特别是在认知基础上与同伴有相对大的差距的学生,教师要进行课前的指导帮助。掌握学习理论指出,只要给学生提供必要的认知前提行为,积极的情感前提特性,并提供高质量的教学,学生间的学业成绩离差将缩小到10%

  学生在学习新内容之时,不仅存在认知准备方面的差异,同时也存在情感态度方面的差异。有些学生对学习抱有很高的学习热情,愿意学习,另一些学生则与