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课程意识:教师专业发展的生长点
【浏览字体: 】      发布时间:2017-06-16      来源:北京房山实验区

周长凤

  导语:怀揣着一份对东北师范大学的向往,肩挑着一份教育研究者的责任,满载着一份对幸福学习生活的渴望,我再一次踏进了高校学术的殿堂。寒意渐浓,情暖不止,专家们独特的人格魅力、严谨的学术态度,深邃的教育智慧,让我接受了一次深刻的教育思想洗礼。博学睿智的刘茂森教授对“教学智慧与智慧教学内修和外练”的诠释、诙谐幽默的黄宝国校长对“尊重差异与共享差别”教育信念的追逐、褪去繁华见真“精”的郝淑霞老师对一节好课别样的评析------都让我有一种“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火珊阑处”的感叹。

  正文:课改走过了10 多年,如今已经进入了深水区。党的十八届三中全会通过的 《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》,对教育领域综合改革、考试招生制度改革等方面做出了重大部署。作为改革的最终落实者,教师应该如何面对新形势?如何才能使自己跟上时代的步伐,真正将课改落到实处,使学生真正获得全面而个性化的发展?这个问题一直在困扰着我。但是,聆听了各位专家的精彩报告之后,尤其是来自一线的郝淑霞老师对学科课程的把握、对课标和教材的处理以及对特级教师靳忠良《自立自强》一节课的评析,王庭波校长对学校课程的领导,尤其“大单元”课程的设计使我对教师专业发展的关注有了一个新的视角——课程意识。课程意识在相当大的程度上决定着课程实施的质量和水平,“课程意识”应该成为教师专业发展的一个生长点。

  一、郝淑霞老师和王庭波老师的“课程意识”

  1. “穿越玉米地比赛”:课程的目标意识

  郝老师给我们讲了一个“穿越玉米地的原理”,也就是比赛穿越玉米地,比赛评价的指标有三个维度:一是比谁穿越得快,这是速度;二是比谁掰的玉米多,这是效率;三是由于玉米叶子很锋利,比谁的身上伤口最少,这是安全。所以,速度、效率、安全这三个要素必须贯穿在整个活动过程当中。教学亦是如此,教师不能仅仅关注学生学习的速度或学习获得的多少,还要关注他们是怎么学的,以及这种学习是否能够促进学生的健康发展,这恰与课程改革中要求的三维目标遥相呼应。郝老师通过这个隐喻向我们传达了她的三维目标意识。

  2. “不唯教材与质疑教材”:课程资源意识

  郝老师在研究课标和分析教材时,发现教材中所提供的内容与课标不符,于是大胆质疑,及时对相关内容进行了调整和更换。除此之外,郝老师还认为教材只是为了达到目标可供利用的课程资源之一,教师首先要学会创造性地利用教材,充分发挥教材的作用,另一方面,还要思考除了教材,为了促进学生的学习,还可以引入哪些课程资源进行利用。王老师通过对中外教材的研究和对比,采用“替换-嵌入”和“压缩-嵌入”的方式,进行“大单元”的课程设计,以及他对教师教学资源的理解,更是凸显了他的“不唯教材与质疑教材”的资源意识。郝老师和王老师这种能够站在一定的高度,对教材进行一定的批判和改造,在教学过程中根据学生的具体情况和自己的个性化理解,围绕教学目标的落实,进行课程内容的动态生成与重建的做法凸显了他们较强的课程资源意识。

  3. “关注学生发展”:课程效能意识

  从郝老师对人大附中特级教师靳忠良《自立自强》一节课的别样点评中,我们看到了她在课堂上关注的重点不是“我的课”,“我的表现”是否完美,而是转而关注“我的学生”,“我的学生有多少收获”。她认为真正的好课应是充满着教育思想,让学生能够有效参与,并在真情实感中有话可说,说心里话,说真话,触及心灵,而不是考虑的主要是教学任务的完成,课堂呈现的完美,而忽视了课堂参与主体学生的感受和学生的实际。好课就像靳忠良老师那样,“时刻准备着,为学生服务”,依托学生的原认知,从学生的生活体会出发,与学生春风化雨,润物无声。而王庭波老师的“大单元”教学亦是以有利于学生的“学”为原则,对课程进行内容与方法上的创新,而且他还认为真正有利于学生“学”的课堂是没有什么观赏的,即好课不是为了愉悦观众而是让学生在学习过程中感受到快乐。

  二、教师专业发展视野下课程意识的再理解

  从郝老师和王老师的报告中我捕捉到了他们“课程意识”的些许信息,但不全面,不系统。不过,这不是问题的关键,关键的是他们的“课程意识”引发我对此进一步的思考和研究。一般学者认为,课程意识是关于“教什么”“怎么教”“为什么教”的意识,是对课程的敏感度或自觉程度。具体表现在以下几个方面:

  (一)在目标方面,教师能够具有长远的、发展性的课程视野以及反思意识

  教师应该清楚地认识和了解自己所教学科的培养目标,为什么要开设这门课程,它要培养学生什么样的能力和素质,这些能力和素质在九年一贯或者十二年一贯中分别是如何落位的,每一学段、每一学年乃至每一学期、每一模块或单元的目标是什么,形成一个连贯的、系统的既可以纵向衔接又能够横向整合的目标体系,让每一个内容主题的教学都走向课程化,即这个主题可以承载哪些学科知识能力的习得与学科素养的发展,哪些是这个年段(学段)学生重点掌握与培养的,要达到什么程度;哪些虽然是这个主题以体现与承载的目标与内容,但并不适宜这个年段(学段)学生学习,是另一个学段需要重点学习、掌握的,不需要在当下学习……如此,从宏观的、长远的“课程视角”给予恰当的考量、定位、选择与取舍,可以从根本上避免由于教学的重复、浪费、缺位和错位等造成的低效状况。做到“有所为,有所不为;有所教,有所不教”。

  不仅如此,教师还要有对不同分级目标合理性或者适切性的反思,尤其是低一级的教学目标。许多教师认为,给我一个教学目标,我实现了这个教学目标,我的教学就是有效教学,我就是优秀教师。站在教学的立场来看,这没有任何问题。而课程意识关注的重点则有所不同,它首先关心的是前提性的问题:我要实现的教学目标合理吗?如果教学目标本身不合理,即使实现了教学目标也不能称作有效教学,而可能是低效或无效教学,有时甚至是负效教学,是有害的教学。比如,在小学语文识字教学中,有的地方,有的学校,有的老师,热衷于“五年目标两年内完成”,把小学五年级的目标提前在小学二年级实现。事实上,这样的教学目标确实能够实现,可是它忽视了这样的教学目标对于所有小学二年级的学生而言究竟意味着什么。这样的教学目标究竟合不合理,可以有不同的理解和争论,但如果对这样的问题不关心或认为不需要关心,想也不想一下就只顾着去实现“五年的目标两年内完成”,那就是缺少课程意识了。如果有课程意识,那么就会首先去思考、论证和回答“这样的目标究竟合不合理”。

  (二)在内容方面,教师能够意识到自己就是课程的开发者,而不只是课程的执行者。

  教师不仅仅要按照国家课程和地方课程标准要求实施课程,而且有责任有能力根据自己面临的具体情境、自己的学生、自己的教育目标创生课程。教师的课程创生一般包括三个层次:一是教材内部的调整和整合,例如教材内容的删减、替换,单元内部的顺序调整、模块之间的内容整合等;二是校本课程的开发,即根据学生学习该门学科课程的需要,充分利用除教材之外的资源,并使之课程化,以便更好地落实学科课程计划。例如语文学科,开发的相关课程有《经典诵读》《中华优秀传统文化》《红楼梦人物分析》《微点作文》等。还有的教师把自己所教学科开发为“主导课程”“辅助课程”和“选择性课程”,建立该学科课程群。三是课程整合,即在研究课标的基础上,对不同版本的教材进行对比分析,集中每本教材的优势,根据本校学生的实际需求,充分利用相关资源,研发成本校的“学科课程”。例如北京玉泉小学创生的“玉泉语文”、大兴二小的“语文校本”、十一学校的“数学一至数学五”、北师大良乡附中的“历史校本”等。据他们反映,整合后的课程从时间上来看,节约了三分之一,他们利用节约出来的时间用于学科实践。

  教师理解“教什么”比“怎么教”更重要,更根本。在教学实践中存在的诸多问题,有些也许是教学实施的问题,但也有一些可能是课程内容自身存在的问题。比如某些学生不喜欢学习,人们往往会认为是教师的教学方式或方法有问题。事实上这很可能是课程内容本身的“难、繁、偏、旧”,脱离了学生的兴趣和未来发展的需要。三是对课程知识有系统的认知和了解,能够很好地进行课程开发和实施。

  (三)在实施方面,教师追求的是教学行为功能的最优化而不是最大化

  长期以来,教师往往认为“多教总比少教好”,追求的是教学功能尽可能地最大化,这种行为反映的是教师的“教学意识”,而不是课程意识。课程意识强调教学行为的功能发挥一定要置学生的整个活动结构当中来考察,教学行为的功能应该是恰到好处,而不应该是最大化。例如,语文识字教学是一项具体的教学行为,它应该发挥什么样的功能,必须放在语文学习活动的背景当中来考察,也就是说,要重点钻研和思考识字教学在语文学习中的地位和作用,因为学生学习语文不只是会认会写汉字,还要学习其他内容,不能孤立地把识字教学的功能最大化。同样,学生不只是需要学习语文,还需要学习其他很多科目,不仅需要学习,还需要运动、娱乐、玩耍、休息,这都是需要时间的,甚至还要给点时间让学生自己做主,想干什么就干什么。将某项具体的教学行为功能最大化,就会破坏学生活动结构的动态平衡。某项教学行为功能最大化是可能的,比如一些地方的教学改革就证明了小学语文识字教学就可以“五年目标两年内完成”,完全做得到这一点。但是,如果所有的教学都追求“五年目标两年内完成”,那将会是一个什么样的结局?如果每项教学行为的功能都追求最大化,那么学生的学习负担就会不断地加重,教师也会苦不堪言。具有课程意识的教师一定知道教育是一个相互联系而又相互制约的多种因素矛盾运动的过程,我们必须以整体优化,统筹协调各项教育活动,防止一种倾向掩盖另一种倾向。

  此外,教师还要有优化教学或学习方式的意识。同样的教学或学习效果,要考虑学习成本。例如,同样是完成一个主题的教学,学习量化的结果基本相同,但是一个教师不仅用了课堂足足的45分钟,另外还把课间以及学生活动时间也都用上了,而另一个教师则用了30分钟就有了理想的效果,这个问题的确值得教师反思。所以,有课程意识的教师在教学或学习过程中,一定会考虑教学或学习成本。

  (四)在评价方面,教师在关注成绩的基础上更关注“人”的发展

  课程意识不同于教学意识往往关心直接的教学结果,特别是考试成绩。课程意识也关注考试成绩,但它有一根底线,就是考试成绩的获得不能以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。正面地讲,考试成绩的获得必须成为学生进一步成长和发展的基础。那种以牺牲学生身心健康和健全发展为代价而获得的考试成绩,是得不偿失的。过度的“应试教育”,就是典型的缺少课程意识的表现。课程意识更多地关注教学的价值问题,即关注人本身,关注教学究竟是为了什么的问题。

  三、教师专业发展视野下课程意识的重建

  基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识,即首先需要考虑的还不如何有效地教,而是应该带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识最有价值,什么样的主题值得探索,这些改革虽然取得了一定进展,但由于缺乏整体结构、规划,成效十分有限,无法带动整体教学状态的好转。我们说,课程建设靠领导,但建设课程必须靠教师。目前教师课程知识缺乏、课程意识淡薄、课程领导力不足已经成为我们深入推进课程改革的一个瓶颈。课程意识是形成课程领导力的先决条件,没有课程意识,课程领导力也无从谈起。为增强教师的课程意识,提高他们的课程领导力,上海在2010年就率先出台了《提升中小学课程领导力三年行动计划》,取得了明显的成效;2014年底,北京也即将出台相关文件,提升中小学校的课程领导力。

  应该说,教学意识和课程意识都是重要的,但因为目前普遍地缺少课程意识,所以它才显得更加重要。没有教学意识的教师不是合格的教师,但只有教学意识而没有课程意识的教师很难成为一位真正优秀的教师。课程意识在相当大的程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。所以,从教学意识向课程意识扩展,应该成为广大中小学校长和教师的共同追求。在专业发展中,教师既要保留“教学意识”中为完成教学目标积极思考并确立教学手段与途径的自觉行动,更要培育课程意识。

 
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