您现在的位置:  中国教育科学研究院 >> 教育研究 >> 中国教育研究前沿与热点问题年度报告  

2006中国教育研究前沿与热点问题年度报告


作者:   2015年07月10日


  2006中国教育研究前沿与热点问题年度报告 (2007年第3期)

  本刊编辑部

2006年,我国教育研究取得了新的进展,丰富和发展了教育理论,推动了教育改革的深化。本报告依据2006年度有关报刊刊载的文章,对我国教育研究的一些前沿与热点问题进行综述。

  一、推进教育公平和均衡发展

  随着建设和谐社会目标的确立和教育改革的进一步深入,人们对教育公平和教育均衡发展更加关注,也使其成为教育理论工作者关注、研究的焦点问题。

  (一)对教育公平内涵和特征的新理解

  界定和描述教育公平的内涵和外部特征是学者们十分关注的问题。有学者认为,教育公平,就其本质意义上讲,是指教育机会起点上的公平,而非结果上的公平。促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域、宗教等差异给受教育者带来的不利影响,从而使每一个人都能得到最基本的受教育机会。①也有学者认为,教育公平是教育资源配置的三种合理性原则:平等原则、差异原则、补偿原则的统一,追求平等、尊重差异、补偿差距,都是教育公平的体现。②还有学者指出,目前教育公平的内涵应涵盖四个层次的公平,即教育权利、教育机会、教育过程(教育条件)和教育效果(教育水平)。③

  关于教育公平的特征,有学者认为,在不同的历史时期,人们追求教育公平的侧重点是不同的;教育公平的判断或评价标准也是相对的。教育公平的“应然”状态,是人们在现实的教育公平状态下,对未来教育发展的一种期盼和追求,它是由人的本质特征决定的。教育公平的“实然”状态,是某一社会、某一时代、某一层面、某一条件下教育公平所达到的现实水平或现实状态。④也有学者认为,教育公平的内核是提高教育的质量和学生的生活质量。教育公平既是一种客观现象,也是人们的一种主观认识与感受,还是人们的一种态度。⑤

  (二)促进教育公平的基本策略

  教育公平是社会公平的重要组成部分,教育公平本身也构成一个完整的有机系统。这就要求在实现教育公平的实践中坚持系统论的观点,从实践的整体性出发,把握整个系统的各个不同层次的动态结构,在实践中协调好各个层次之间的关系。有学者指出,社会的广泛参与和监督对于教育公平制度的建立具有重要的意义。教育法制建设是促进教育公平的重要环节,是维护教育公平已有成果的重要手段。教育政策及其实施状况直接影响教育公平。就我国现实状况而言,促进教育公平,还需要建立教育政策导向机制。⑥

  讨论教育公平问题,还涉及教育公平的相关理论问题。比如,关于教育不公平与教育差别,有学者指出,教育公平往往体现了机会平等与参与平等,而教育差别则更多地具有一种结果或成就平等的特征。它们具有不同的政策含义和目标。从目前我国教育公平的实际而言,我们的政策和实践应该将教育公平的问题,或者说机会平等和参与平等的问题放在优先考虑的地位上。这也应该是教育公平的政策目标的优先选择。⑦

  就教育公平与教育效率的关系问题,有学者指出,教育公平应该作为一个独立的社会发展目标,在义务教育领域尤其应如此。义务教育发展不应该附和于“效率优先”的市场化经济原则,这是因为教育不仅有经济收益,而且有精神收益,过度追求效率会损害人们对精神利益的追求。⑧有学者则指出,教育效率是指教育对于个人发展和国家发展的贡献率,教育公平与教育效率不是对立关系,也不是主次关系。教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。损害教育效率的不是教育公平,而恰恰是教育资源分配的不公平。现代教育应该坚持教育公平与教育效率并重的原则,通过教育公平提升教育效率应该且已经成为我国教育改革与发展的国家战略和政策选择。⑨

  有学者指出,当前要继续坚持用改革的办法解决前进中的问题,加快形成有利于教育公平的体制和机制。⑩也有学者强调,促进教育公平,一个突出的问题是政府治理。通过正确处理政府、市场与学校的关系,确立教育的公益性、公共性、公正性等基本价值,确立政府提供公共服务、公共产品,维护公平竞争的市场秩序等基本职责,规范政府在市场经济环境中的行为。另一个重要方面是,在多元利益格局的现实中,建立新的公共政策决策机制。通过公众参与、多元利益表达和利益博弈等机制和制度创新,达到价值和利益的平衡,确保教育公共政策的公正性。还有学者从《义务教育法》的基本价值追求角度,论述了义务教育的公平与均衡发展问题,强调义务教育是国家予以保障的公益事业。

  (三)教育均衡发展

  关于教育均衡发展的内涵,有学者认为,教育均衡发展的本质是追求教育平等,实现教育公平。教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡,从中观层面分析是教育资源配置的均衡,从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡。教育均衡发展首先是政府责任;教育资源配置的均衡是教育均衡发展的基础;教育均衡发展是一个长期、动态、辩证的发展过程。建立适应我国国情的基础教育特别是义务教育均衡发展指数,科学地选择基础教育均衡发展的要素,明确基础教育均衡发展的目标,具有重要的现实意义。

  为了促进义务教育的均衡发展和教育质量的提高,教育资源共享制度还需要进一步建立。有学者指出,要研究建立具有积极导向性的义务教育均衡发展监测评估体系和制度。由于改革需要逐步推进,均衡发展可以率先在县域然后在省域取得突破。也有学者指出,在我国教育发展运行体系当中,省域教育具有特殊的代表意义。省域范围内各地教育发展的历史基础、经济支持、发展潜力等方面都存在某些差异,其发展水平自然呈现出区域之间的非均衡性。解决省域范围内教育发展中的问题,一方面有可能单独取得突破,另一方面能够为全国教育发展提供经验和奠定基础。推进省域教育协调发展,在加强统筹的实际操作上,应注重三个层面:一是注重统筹资源配置;二是注重统筹结构调整;三是注重统筹监督管理。

  当前,应确立以教育质量为导向的教育机会均等观。有学者认为,促进学生素质的全面提高和全面发展,应该是我们对教育机会均等的终极要求,也是我国建立和谐社会中教育均衡发展的根本目标。因此,要建立以学生进步程度为核心的学校绩效评价新体系。

  二、素质教育的理论内涵与实践策略

  素质教育是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展的需要在教育理论和思想上的产物,是一个具有鲜明时代特征和重要理论价值的命题,因而也成为近年来学者们讨论的热点问题。

  (一)素质教育的理论内涵

  有学者提出,在教育学意义上,对于素质教育的概念可以做如下概括:素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向,以德、智、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标,以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径,以教育质量的全面提升为显著特征。关注“人的发展”是素质教育的灵魂、核心和目标。素质教育具有鲜明的时代特征。第一,主体性。素质教育充分弘扬人的主体性,关注个性发展。第二,全体性。素质教育是面向全体学生的教育。第三,全面性。素质教育要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质。第四,长效性。素质教育强调培养学生的基本素质和终身学习能力,促进学生可持续地自主发展。也有学者认为,素质教育就是以人为本的教育,其核心是培养什么样的人和怎样培养人的问题。素质教育的提出,就是为搭建使人的基本素质和个性特点都得到发展的平台,促进人的全面发展。

  (二)需要澄清的相关问题

  从20世纪80年代初期部分学校自发地提出素质教育的设想开始,到如今,素质教育作为教育的改革与发展方向已经越来越取得广泛的认同。但对于素质教育仍存在着学术争论和社会争议。对此,有学者认为,实施素质教育应澄清以下几对关系。首先,关于素质教育与“应试教育”的关系。素质教育和“应试教育”表现了两种截然不同的教育价值观。“应试教育”体现了以应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向,素质教育则以提高学生的全面素质为宗旨。其次,关于考试与“应试教育”的关系。考试作为教育评价的一种具体方式,其主要功能是促进教学,即检查学习情况和教学效果,甄别与选拔只是它的附属功能。“应试教育”则以选拔为宗旨,即是以考试得分为手段,以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的的片面追求升学率的教育,指导思想是功利主义。再次,关于素质教育与升学率的关系。虽然高升学率是“应试教育”的主观诉求,但却并非“应试教育”的必然结果。相反,高升学率不是素质教育的刻意追求,却是素质教育的当然结果。也有学者指出,素质教育不是孤立于知识教育之外的。素质教育强调了知识教育的着眼点、知识教育的目标与结构乃至教师角色的调整等,这不只是一个技术性问题,而且是一个教育思想变革问题。这种变革在于使知识教育更有效、更合理、更健康。

  (三)素质教育的实践对策

  实施素质教育的目标应当服务于构建和谐社会这一重大战略任务。有学者指出,其实施途径应当坚持构建和谐社会的基本原则,推进策略应当坚持从我国实际出发,以创造和谐的氛围推进改革,以推进改革促进社会的和谐发展。

  理论与实践结合——素质教育的研究取向。

  素质教育是一个长期的过程,不可能脱离现实的基础直接到达理想境界。有学者认为,要以促进教育改革和发展为目标,建立素质教育研究、教育政策、教育实践的密切联系,强调教育理论工作者的求实精神、人文关怀、决策的可行性、教育实践者的主体创造性。要总结多年来区域推进素质教育的经验,继续扩大试验推广的范围。继续完善素质教育理论,研究方法取向上走向理论与实践结合;挖掘素质教育的成功样态,从教育实践中总结、提炼、概括、丰富素质教育理论。有学者进一步指出,教育变革主体的构成具有复杂性,主体间存在着不可分割的关系,且在教育变革的不同阶段发生着转换。强调不同主体的积极合力的形成,提高不同主体的责任意识与能力,是当前我国教育改革深化和取得最终成效的重要保证。推进素质教育必然是一个边研究边实践的过程,是一个加强领导与发扬民主相结合的过程,需要充分发挥专家的引领作用和广大教育工作者以及社会各界的创造精神与教育智慧。

  制度安排——素质教育实施的根本保障。

  有学者认为,素质教育作为21世纪教育理想,最能凝聚人心,应成为一种制度安排。还有学者从操作层面提出了解决“应试教育”问题的措施建议。如坚持小学升初中免试就近入学;开足开齐国家规定的所有课程,完善三级课程体系;调整教育结构,实行初中后合理分流;逐步建立综合素质评价制度;加强教育督导等。

  和谐教育——实施素质教育的现实要求与理想途径。

  有学者强烈呼吁:没有爱,就没有教育;没有兴趣,就没有学习。这是和谐教育的真谛。这需要教师研究教育策略,改进教育方法。有学者认为,看到不同个体的个性化、多样化、特色化发展状态,承认和尊重个性差异和发展倾向的多样性,采取与之相应的教育措施,实施多样性的内容、标准和要求,让学生的每一种天赋才能、每一种个性倾向都能得到相应的尊重和发展,进而实现各自的价值。这样的全面发展教育才是适合所有学生的教育,才是真正的素质教育。有学者进一步提出,创建“和谐课堂”是全面实施素质教育的现实要求。只有构建充满智慧与焕发师生生命活力的“和谐课堂”,才能促进学生生动活泼的发展,实现课堂生命体价值的全面提升和发展,才能提高课堂教学的效率,使课堂生活成为“师生生命的、有意义的构成部分”。

  三、教育科学研究的取向与方法

  随着我国教育改革的逐步推进和教育学学科的逐渐成熟,教育理论与教育实践的关系再度成为学者们普遍关注的问题。增强问题意识,关注教育实践,强调多元方法,坚持本土原创,成为教育科学研究者们的普遍追求。

  (一)增强问题意识

  针对教育科学研究缺乏问题意识和本土观的现象,有学者指出,中国教育研究的“从属理论”现象制约着教育研究取得创新成果。

  也有学者认为,我国教育学的研究与发展面临悖论性的问题:研究者在渴求学术发展的同时却滞留于只(或多)“说”(教育)不(或少)“做”(研究)的怪圈;分支学科在各自分路掘进的同时却忽视了相互之间的协和共济;教育学研究在借鉴“他者”的同时却隐现“自我”迷失的危机。对此,有学者提出,为适应经济社会发展和教育改革发展,教育研究必须更新研究思路,纠正研究中的基础主义、技术理性、西方中心主义倾向,转变研究立场,回归生活世界,展示生活世界的完整面貌,把自然科学研究方式与人文主义研究方式融合起来,从理论理性转向实践理性,走向反思性实践,反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论,坚持本土原创。

  还有学者认为,教育研究的对象不是教育现象,也不是教育规律,而是教育问题。只有深入分析教育问题的性质,进而理解教育研究的性质,才有可能为教育研究建立价值基础;只有全面把握教育研究的文化性、价值性、伦理性和主体性,才能更好地把握教育研究的实践逻辑。

  (二)强调视阈融合

  我们所面对的教育活动、教育现象都是多侧面的,究竟选取哪一个或哪几个侧面,取决于我们的研究视角。有学者认为,几乎在所有的学科中,都有不同的“话语系统”同时存在,它们之间的差别不在于学科的分野而在于研究方法的不同。因此,在多学科的研究中,所谓研究视角至少可以区分为两种:一种是“学科性视野”,一种是“方法论视野”。也有学者指出,目前对教育现象进行研究形成了两种不同的意向:其他学科研究者为解决教育领域中的相关问题而对教育现象进行研究、探讨的“教育的立场”;教育学专业研究者力图通过研究,提高教育学理论水平,建立、完善教育学的学科体系,并运用教育学理论,指导教育实践的“教育学的学科立场”。这两种立场并行不悖,并有可能相互促进各自的研究、探讨。也有学者提出,“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”范畴是对教育做场域解读的尝试,也是教育研究在理论范畴建构和方法论拓展上的一种积极探索。作为对教育的一种本体假设和一种教育研究视角,教育场域范畴对理解、解释纷繁复杂的教育现象具有不容忽视的意义与功能。

  后现代主义为教育研究提供了新的视角和观点。如解构教育理论的理性主义和主体性,弘扬人的非理性与主体间性;反对科学主义的普遍性和同一性,强调教育的差异性和多边性。对此,有学者提出,在后现代主义视野下,我国教育理论研究的标准、对象、方法都被置换到一个新的参照体系的框架下。也有学者提出,研究者们把他们对教育的探讨放进了交互主体性理论的视野。但是,交互主体性作为一个与主体性同一层面甚至是更高层面的概念,在具体层面上与教育进行联系是非常困难的,因为交互主体性理论还未能彻底揭示其具体达成的方式。交互主体性对教育研究的重要意义,应主要体现在对教育目的和教学内容问题的探讨上。

  (三)关注教育实践

  关于教育理论与教育实践的关系,有学者从实践哲学的角度提出,教育在本质上是实践的,教育理论与教育实践的分离,其根源不在于它们之间的距离,而在于没有意识到它们在性质上的本然统一。也有学者从“实践逻辑”的视角审视教育理论与教育实践的关系,认为教育理论与实践之间的隔阂和脱离是双向的,有一定的必然性。同时,教育理论与教育实践保持一定的张力也是教育理论发展的一个必要条件。还有学者认为,教育理论工作者的研究性实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践,教育理论工作者实践方式的局限性表现为用狭隘的专业实践代替教育生活实践;用逻辑的实践代替实践的逻辑;用重复性实践代替生成性实践。

  有学者认为,教育实践不是一种纯粹理性活动的过程,它有其自身独特的逻辑。教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则,是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。基于这种实践逻辑的认识,教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定向。

  (四)强调多元方法

  有学者提出,目前人们在教育研究方法论的探讨上存在着严重分歧,典型表现在人们对教育研究的基本方法缺乏共识,而且也没有一个系统的明晰的分类标准,特别是对各种研究的方法论缺乏明晰的阐释,这阻碍了教育研究的深入和教育学的进展。教育研究应有思辨、批判、行动及实证四种基本方法范式。这四种研究取向,并没有绝对的优劣之别,但可以肯定,它们是一种相互依存的存在。也有学者认为,西方教育领域中颇为激烈的量化与质性研究范式之争,其表是方法论之争,其里却有浓厚的政治立场与意识形态冲突色彩。正是这种激进立场的介入,人们夸大了两者间的范式差异,而漠视了其中存在的相容性。量化与质性方法并不存在必然对立,而是具有相容性和相互补充解释作用的。

  20世纪80年代以来,教育叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语,并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。学者们认为,教育和叙事具有内在的本质联系,教育在深层意义上有着对叙事的诉求,叙事是教育的内在表达。教育叙事研究有助于教育理论与实践工作者彼此相互靠拢,有助于个体的研究参与者转变教育教学观念与行为,有助于研究者收集到鲜活的、以研究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野文本数据,有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义。也有学者指出,教育叙事研究必须遵循伦理,强调原创,体现创新,突出批判,唯此,教育叙事研究才能不仅以叙事的方式反思并改变教师的日常生活,而且通过关注日常教育经验实现教育的变革。

  四、德育研究的拓展与深化

  随着我国经济社会的不断发展,在构建社会主义和谐社会的新阶段,如何提高德育的实效性是教育工作者十分关注的课题。社会主义核心价值体系、公民教育、道德与生活等进入了研究者的视野。

  (一)弘扬社会主义核心价值观

  核心价值体系是社会文化的精神支柱和本质所在,具有政治引领作用,在社会文化建设中处于主导地位。有学者指出,核心价值体系是一定的社会系统得以运转、一定的社会秩序得以维持的基本精神依托。马克思主义指导思想,中国特色社会主义共同理想,以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,社会主义荣辱观,构成社会主义核心价值体系的基本内容。

  社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。有学者认为,社会主义荣辱观体现了社会主义道德教育和思想品德教育的基本内容和要求,从社会主义和谐社会视域中德育的创新策略来看,需要德育观念、德育目标、德育内容、德育方法的创新。需要从学校的实际出发,将社会主义荣辱观教育与课堂教学、社会实践、校园文化和师德建设结合起来,从校风、教风、学风三个方面入手,切实把加强社会主义荣辱观教育贯穿于学校教育教学工作的全过程。还有学者提出,社会转型时期中学生的价值观教育,要营造良好的文化生态环境,整合社会、学校、家庭三方教育资源,恰当定位学校价值观教育的目标。当代中学生的价值观教育,还需要科学文化与人文文化的相互作用和渗透融合,培养学生对多种价值取向的分析、批判能力,同时还要努力培养学生对理想追求的践行能力。

  (二)关注公民教育

  在社会建设的转型阶段,人的发展状态及现实社会发展的和谐程度,规定了我国教育的内容、目标及其本质,决定了我国公民教育的必要性和迫切性。

  有学者指出,公民教育首先表征的是公民与国家之间的关系,解决的是公民参与问题。公民教育的价值理念就是养成能够广泛参与与公民身份一致的社会活动、积极且自觉的社会人。公民教育最关键的乃是培育一种公民文化,提高公民意识。有学者通过对中国公民教育观的发展脉络的考察指出,中国公民教育观与西方公民教育观在公民与国家、社会关系,公民权利与义务关系,公民教育与道德教育关系等方面呈现相向运动的趋势。在公民与国家、社会关系上,趋向强调公民认同意识的培养,在公民权利与义务关系上,趋向强调权利与义务的平衡,在公民教育与道德教育关系上,趋向强调公民教育以公民德行为基础。当代公民教育的立论基点和文化土壤,仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻,培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格。

  公民教育在基础教育中的核心价值是培养公民的行动能力。有学者认为,就我国的实际情况而言,有必要实施学校公民教育的行动研究,厘清公民教育的基本理念和主要内容,尽快完善公民教育课程体系,从以学科知识为中心转变为以解决问题为中心,培养综合视野,将发展学生的社会行动能力作为课程的宗旨。通过各项社会实践,引导学生培养主人翁意识和社会责任感,去发现、获取、认同以及内化公民角色行为规范。

  (三)回归生活世界

  生活世界是人存在的基本事实,其基本属性是实践性。有学者指出,生活是道德存在的根据,也是道德存在的基本形态,整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征。“回归生活世界”的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面。道德的学习应当是生活的、实践的。也有学者强调,现代道德教育哲学应当由对“理论道德精神”的过度追求,转向对“实践道德精神”的深切关注,实现道德教育的精神哲学范式的转换。

  有学者主张从自然生态、类生态和内生态之三重生态的视界重新认识道德教育过程中的关系,重新厘定道德教育课程和教材的价值及功能定位,强调道德教育回归生活世界,在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系,使学生在“亲验”或“想验”的过程中形成自己的道德情感、态度及价值观念,从而引导学生在生活实践中体验生命,在道德主体的相互理解中丰富生命,在真实的生命表达中展现生命,使道德教育真正成为与生命共生共融的过程。

  也有学者提出,体验课程是21世纪德育课程改革的新走向,是对传统德育教材困境与问题的积极回应,是当代具有活力和魅力的德育教材新样态。在实践中,有效地实施校本德育课程开发,必须把握校本德育课程开发作为学校精神文化创建活动这一实质,从学生需要和学校实际出发,充分发掘生活经验、亲身体验、叙事素材和文化经典对于道德图式建构的重要意义。

  (四)培育人的灵魂

  德育是塑造学生灵魂的工作,忽视了对灵魂的培育,就会使学生的道德成长失去最根本的心理支撑。有学者指出,有效发挥德育的实效性,可以借鉴心理健康教育的理念、方法、手段,以有助于使德育具有亲和力,并采取妥善措施培育民众的良心。

  有学者指出,德性是人性的核心内容。发展德性的关键是形成一定的道德力,而道德力是依赖道德教育和心理教育协同培育而产生的心理能力,它是一种德性认知、德性情感、德性践行的能力,既是一种道德品质,也是一种心理品质。在实践中要引导学生建构完整的精神世界,更新、净化情感品质,跃迁、提升情感境界。

  还有学者从道德心理学的角度分析了多元、多样、多变时代的特点,认为如何使道德心理学更好地发挥其学术价值和科学引领作用,如何运用心理学的观点来解决当前一些现实问题是值得认真思考的。

  五、课程与文化

  基础教育课程改革以来,“课程”已经成为人们广泛关注的热门话题。其焦点基本围绕着对课程与文化关系的理解、基础教育的课程改革以及课程论的学科建设等问题展开。

  (一)如何理解课程与文化的关系

  课程具有文化的本性,文化是课程的母体,文化影响着课程的产生和发展,课程的内容在某种程度上表征着文化的精华。有学者认为,课程是文化的一个组成部分,是教育得以开展的物质与精神载体。课程与文化并非决定与被决定的关系,它们是一种关系性的存在,是一种双向建构的关系。文化不断地建构课程,在课程的规划、实施、评价等环节积累、凝聚文化世界的价值和意义。同时,课程也不断地创新文化,课程的创新不断地推动文化的发展。课程与文化呈整合方向发展,课程与文化双向整合,二者不断地进行能量交换。还有学者认为,文化决定着课程的价值取向。离开了文化传统,教育就成了无本之木,无源之水,课程也就无所谓其价值取向了。一方面,课程是一定文化传统的反映,文化传统决定着课程的价值取向;另一方面,一定价值取向制约下的课程又对先前的文化传统起着选择、传递、创新的功能,并在一定程度上影响甚至规范着其后文化传统的大致走向。

  还有学者从文化的角度谈论课程,指出作为一种特殊的文化现象,课程实质上就是人的自我学习生命存在及其优化活动。课程既是文化的载体,也是一种文化形态或文化形式,又是多种文化价值的整合与体现。

  (二)课程文化、课程改革及课程论

  有学者从课程文化自觉的角度来论述其发展,指出我国课程文化自觉应坚持如下的价值取向:坚持个人本位和社会本位的张力,自觉彰显学生的主体性发展;保持科学主义和人文主义的张力,使科学人文性成为课程文化的重要特征;保持人与自然的张力,寻求人、自然、社会和谐统一的课程生态观;保持国际性与民族性的张力,努力做到“和而不同”;保持一元与多元的张力,寻求课程理解。

  还有学者认为,在课程价值取向上,要摒弃自然的二元论、还原论和功利主义,真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想,以及动态发展的观点,切实处理好人与自然、人与社会、人与人的辩证关系。

  有学者认为,我国的基础教育课程改革,一方面要注意反映原有课程文化的优势,另一方面又要适时地变革,加速课程文化的突变,并且经由积累→突变→再积累→再突变,逐步向高一层次发展。

  有学者指出,新课程改革并不是单纯的课程政策调整、内部更新或教材变换的问题。它需要进行充分论证、探索、积累经验与准备条件。课程具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点,课程改革必然以社会文化的变革为基础。

  有学者提出,应以传统文化中的“和合”观来推进课程论的学科建设和发展。课程论的学科建设和发展在方向上至少要符合两种价值取向的要求,第一是“理性认识取向”的理论建构;第二是“实践中解决问题”的理论建构。同时,课程论的学科建设和发展与课程文化之间息息相关,先进的课程文化观是课程论建设和发展的指针。理论工作者应该具备深厚的文化修养,以便开阔人的理论视野,疏通人思维上的闭塞。

  总体来看,我国学者对课程的思考越来越注重文化的视角,着眼于文化的传承以及文化的创新,认为课程应确保其文化适宜性,而且课程工作者也要保持文化上的自觉。

  六、教育质量与教育评价

  教育质量与教育评价是既相互联系又相互区别的一对概念。从实践的角度来看,两者均涉及教育目的、教育过程、教育结果,统一于教育改革与发展的实践活动中;而从理论的角度来看,前者强调理论建构和保障措施的制定等宏观层面,而后者则更多地涉及到具体的实施操作等微观技术层面。学者们对这一对概念的探讨也表现出这种不同的倾向。

  (一)教育质量的概念及保障

  关于教育质量的概念,学者们有不同的理解,比较典型的观点有:“质量”意味着“变革”、“附加值”、“物有所值”,但是,“合乎目的”是大家所广泛认同的一个界定,并且可以涵盖以上各种观点。因为,“合乎目的”只是一个程序性的规定,不同的教育机构可以有不同的目的,只需要努力完成各自的目的就可以达到“质量”的要求。也有学者提出,教育质量还应该包括教育的过程质量、教育体系质量以及学校为人才培养所提供的教育服务质量。教育质量具有综合性与特色性、统一性与多样性、时间性与空间性、主体性与对象性、主观性与客观性、相对性与绝对性、抽象性与具体性等基本特征。也有学者从产品质量理论的视角提出,教育产品的质量即教育质量,是主体性教育的质量。主体性教育的质量体现了教育主体的质量特征,它是附着在主体身上的道德、认识、审美和实践方面的,不能与主体须臾分离的,体现人的内在本质的,不断发展的质量。也有学者结合我国的素质教育指出,教育质量与学习者的综合素质水平密切相关,而素质教育的目的,就是促进学生综合素质的发展,因而,实施和推进素质教育,必须以有效提高教育教学质量为中心。

  尽管因国情不同,各国的做法存在差异,但一些质量标准得到越来越多的国家(地区)认同,在质量保障机制上也显示出共同特征:国家通过立法、拨款资助建立或扶持一个或几个独立的自治机构,由这些机构以促进学校建立质量保证机制和以自评为主要目的,制定标准、要求、计划,组织和培训同行专家对学校的专业、课程进行外部评估,利用评估报告和结果,保证和提高高等教育质量,为政府决策提供较为准确、科学的依据。20世纪80年代以来,评估型政府的形成与发展是世界范围内公共教育体制改革的一个重要特征,它强调政府的角色和作用的转变,学校面向市场自主发展,质量评估作为重要的杠杆,重视效率和责任,创建新的相对独立的中间机构,变革学校内部权利结构。

  (二)教育评价的功能及实施

  关于教育评价的功能,有学者提出,教育评价是对教育活动的价值判断,而价值判断是一种理性活动。所以,教育评价也可以说是对教育活动的理性反思,反思的目的是为了教育的发展。更确切地说,是为了有效地促进学生的发展。也有学者从教育伦理的视阈理解教育评价的功能,认为教育评价作为整个教育活动的一个关键环节,对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能,规约教育行为,使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。

  在教育评价的实施方面,有学者提出,从表现形式上看,发达国家的教育评价主要有质量认证、质量审核、质量评估、学校排名等形式与方法。也有学者认为,对于教育质量的评价,不同类型、层次、性质和专业倾向的学校,不可能有整齐划一的标准,需要制订多样化的测评体系。针对我国的基础教育评价,有学者认为,我国基础教育的评价取向是顶线评价,它不是理论的或政策支持的取向,而是实践中的现实存在的取向。这种取向异化了现代基础教育的性质,限制了儿童青少年的个性发展,也使基础教育迷失了真正意义上的公平起点。因此,基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标,它的评价应当由顶线评价转向底线评价,由选拔性评价转向合格性评价。

  也有学者提出,学校评价在教育评价体系中处于核心地位,它直接影响着对教师的评价和学生评价的原则以及学校的发展方向,而运用增值评价学校效能是当前学校评价研究的重要内容。学校效能增值评估研究具有以量化研究为主、综合性、应用性、国际性等特征。

  七、农村教育发展中的问题与对策

  农村教育的发展面临着“社会主义新农村建设”的新机遇,但在发展农村教育的过程中还存在着诸多认识和政策措施方面的问题,如农村教育发展目标、农村教育投入体制、农村教师队伍建设等,这些问题如果得不到有效解决,将成为农村教育发展的严重障碍。

  (一)农村教育发展的目标

  正确认识和把握农村教育发展的目标,是农村教育发展的根本问题。有学者认为,目前农村教育在结构类型和教学模式上与农业和农村经济发展对人才的需求很不适应。作为九年义务教育重要阶段的初中教育,从总体上看,其结构基本上是单一的普通教育,致使大批农村学生没有受过初等职业教育就直接走向了社会。目前我国农村学校的课程设置实行的是以学科知识为中心,且课程门类过多,主要是文化知识课程,劳动技术和专业技术课程很少,课程围绕着中考、高考开设。这种定位和操作上的偏差,对农村教育的发展造成了严重的障碍。

  在农村发展的新形势下,需要拓展农村教育的功能。有学者认为,目前农村教育应具有三个功能:一是满足一部分学生升学的需要,开辟农村青年向上的社会流动渠道;二是为城市输送经过培训、有一定素质和能力的劳动力;三是为农村本地的发展培养有用人才,即培养和谐新农村的建设者。这三者之间是不可替代的。农村教育要以人为本,尊重教育对象的个人选择,为每一个受教育者提供适当的发展空间,让他们自主选择未来的发展路向。

  素质教育对于农村教育的发展具有重要意义,是农村教育改革的目标和途径。有学者认为,素质教育的全面性和整体性、终身性和可持续性,尊重个性与差异性,主动性与创造性,有利于解决农村中小学教育中存在的目标单一、教学方法落后、学习方法陈旧、学生厌学、教师厌教、留级率和辍学率居高不下等制约农村教育发展的突出问题,促进学生全面发展。农村中小学实施素质教育,正确认识和全面领会素质教育精神是前提,缩小城乡差距是条件,提高管理水平是关键,积极开展课程与教学改革是契机,提高教师素质是核心,充分利用城市教育资源带动农村教育发展是有效方式,优化教育结构是保障。

  (二)农村教育投入体制改革

  要使农村义务教育走出困境,基本出路是对各级政府之间的责任关系进行调整。有学者认为,在我国实行分税制之后,中央财政得到强化,在对待像义务教育这样的公共事业上,条条的作用应该强化,中央财政的垂直影响会更加有效。专款专用,封闭管理对保障义务教育经费的直接到位至关重要。

  从我国财政收入分配格局和多年的实践看,“以县为主”的农村义务教育财政体制仍然面临诸多问题,有学者认为,应构建“以省为主”的农村义务教育财政体系。有学者认为,考虑到今后一段时间内,随着城市化进程的加快,将会不可避免地出现农村人口的大规模转移,在政府间责任的调整中,应明确规定人口流入地政府承担流动儿童和少年的教育财政责任。

  (三)农村教师队伍建设

  保障和提高农村教师待遇,是稳定农村教师队伍的关键。有学者认为,应实施农村教师特殊津贴制度,即凡到农村从教的教师都可以在原有国家工资的基础上享受到一份额外的特殊津贴,并且这种特殊津贴的额度要大——具有足够的吸引力。通过农村教师特殊津贴制度的建立和实施,缩小城乡教师收入水平,以致使农村教师工资收入高于城市教师,吸引更多的大学毕业生和优秀人才到农村从教。有学者认为,城乡教师职称晋升应实行差别待遇,城镇中小学教师晋升高级教师职务,要有在农村中小学或薄弱学校任教一年以上的经历;适当增加农村中小学高级教师职务岗位指标,为农村中小学教师晋升中、高级职务创造条件。

  教师继续教育和培训工作是建设一支高素质专业化的农村教师队伍的必由之路。有学者认为,要多渠道构建农村教师培训体系,实现农村教师培训由以学历提高为主向以业务提升为主的转变。建议实施“农村教师素质提升工程”,由中央财政设立农村教师培训专款,为农村教师培训提供支持。支持高等院校、教师教育机构、教育科研单位等参与中小学教师继续教育的研究和指导工作,鼓励采取送教下乡等多种形式,为农村教师提供有实际效用的教育资源。继续推进“全国教师教育网络联盟计划”,利用现代远程教育资源,推动农村教师教育方式的变革。加强教师培训机构的横向与纵向联系,发挥教师培训机构对于教师教学、科研的改革与创新方面的支持作用,将教师培训机构建设成多功能的区域教师学习与教研中心。在农村教师培训计划与内容设置上,要立足于农村教师的教育实践,以教师在实际教育教学中普遍、共同的问题与需求为出发点,以提高农村教师教育教学能力为核心,以新理念、新课程、新方法为主要内容,来策划、设计农村教师培训的目标与内容,以切实帮助农村教师更新教育观念、提高教育素质与教育能力。

  八、高等教育的发展与策略

  随着我国高等教育改革的不断深入,高等教育发展取得了历史性的成就,改革有了突破性进展,重构大学理想、加强大学制度建设、培养全面发展的高素质人才成为共识。

  (一)重构大学理想

  大学理想和理念体现的是大学发展的内在逻辑,是关于大学发展规律的总结和概括,是体现大学追求的一种文化,是大学的品位和精神。在新的时空背景下解读或重构大学理想和理念,必须考虑使“经典”与“现代”之间保持适当的张力。经典大学理念的守望与超越共存,是我国建设创新型大学中应一以贯之的原则。同时,创新型大学建设必须以追求纯粹知识的本体意义作为大学的生活态度和价值取向,才能让大学在创新之路上走得更为顺利也更为高远。

  有学者指出,重建大学精神是当代大学的历史使命。现代大学最终和最基本的使命应该是激发学生和公众理性的光辉和力量,培养他们坚持长远地、全面地看待个人、社会与历史的发展所需要的能力。因此,倡导和守护理想主义,其意义在于为大学的办学和发展、大学的教育者和被教育者提供一种美好的、纯洁的、积极的、向上的参照和追求。

  在全球化时代,学生们必须发展国际性视野,对于不同的观点和思维、感知方式具有开放意识,从容积极地面对世界的多样特性并培养多元化所需要的全球化视野,积极与来自不同国度和文化的人交流、合作,共同致力于对生活环境的改善,尊重不同的人类价值观。有学者进一步提出,新世纪大学生的培育有三个理念:促进“传统”与“现代”的对话,加强“科技”与“人文”的互动,加强全球视野与本土文化的融合。还有学者认为,为纠正人才培养的偏差,当前有必要从知识认识论重新转向的角度探讨高等教育未来发展的走向。

  (二)加强大学组织建设

  有学者在深入分析了大学制度的本质与演进后指出,建立现代大学制度核心就是为了有效地配置教育教学资源。而实现这一目的最有效的方式,就是引进市场体制和运行机制,增强大学制度对市场的适应能力。坚持程序公正与实质公正的统一,以大学使命的实现为本位,以创建和谐校园为手段,全面提高学术生产力,建立起大学学术繁荣的内生机制。

  高等学校法人各权利主体之间的权利配置与权利运行机制,是现代大学制度研究的重要理论问题。建立公立高等学校监事会制度,从外部对公立高校的运行进行监督,有利于国家高等教育目的的实现。现代大学制度的结构具有四个方面的基本特征:开放性、适应性、民族性和国际性,其核心特征是适应性。现代大学制度建设的重心是完善大学与社会的联系环节,建设有效的社会参与大学管理机制。有学者进一步提出了“整体设计,有序推进,多校联动,引领大学制度创新”的设想和建议,主张鼓励在创新的基础上,协调大学制度的改革步伐、共同的改革取向和推进次序。

  学术属性使研究型大学成为一种典型的学术组织。大学内部的学科规训、科学基金支持、科研成果评价、教师职称晋升、教学水平评估等学术活动的管理,成为研究型大学组织中学术权力存在的基础。学术自由、教授治校、大学自主则是学术权力的本质特征。所以,建立现代大学制度关键点在于要把大学作为人才培养机构和学术组织来建设。

  (三)创新高等教育发展思路

  世纪之交,我国高等教育规模大幅度提高,为经济社会快速发展提供了强有力的人才支持,但同时,一些问题也相应出现,引起学者们关注。有学者通过分析引发高等教育规模波动的政策因素,建立了高等教育在校生数扩张过程的时间序列模型,并应用所建的模型探讨了高等教育规模波动的政策效应。

  我国高等教育正处于多样化时代和利益相关者时代,战略管理就成为当代高等教育发展的重要手段和工具。因此,很有必要从理论和实践上厘清高校战略管理基本理论问题。具体而言,提高战略管理水平应突出以下方面:将战略实施作为战略管理的主体,将提高教育质量作为核心战略,将经费筹措放在战略管理的突出地位,树立多样化的战略规划理念,注重将校长的信仰和理念合理地转化为学校的办学理念和战略构想。

  有学者强调,应把高等教育的改革和发展纳入国家经济社会发展的整体规划,而不仅仅是在高等教育内部设计和规划自身的改革和发展;把制度创新作为新形势下解决各种冲突与矛盾的重点,进一步拓展高等教育的制度空间。

  有学者指出,应树立科学发展观,合理配置与优化高等教育资源,着重提高教育质量。高教发展的当务之急是明确定位,打造各类高校自身的特色。

  有学者剖析了教育质量观的发展历程,指出教育质量的核心就是主体性教育的质量,因此,高等教育质量取向并取决于主体之思想、兴趣、个性、发展和公平等。有学者认为,为促进高等教育健康发展,高校教学评估应以教育价值为基点整合社会价值和教育价值,教育价值是评估的基本价值。高校评估要促进高校遵循教育规律,回归育人本质,关注教育自身,提升文化品位。

  九、职业教育的转型与发展取向

  大力发展职业教育,是全面提高国民素质,把我国巨大的人口压力转化为人力资源优势,加快人力资源开发,落实科教兴国战略和人才强国战略,提升我国综合国力、构建和谐社会的重要途径。但我国职业教育现状与社会发展需要还不相适应,因而,从职业教育的观念、目标、功能和作用等不同角度对职业教育的发展目标、发展取向、制度保障等进行探讨,具有重要的意义。

  (一)职业教育发展目标

  根据我国城乡差距显著、人口众多、劳动力素质整体偏低的特征,走中国特色的职业教育发展路子,一是实现传统职业教育向现代职业教育转变,二是实现预期功能向实际功能转化,三是实现全球化与本土化相统一,做到即要尊重传统职业教育又要根据现代发展要求进行改造,把学习、借鉴国外职业教育思想、观念、制度与本国国情相结合,并在资源引进、模式推广、课程改革、师资培养等方面进行创新。实现这种转变,需进一步健全劳动力市场,完善信息传递、监督与评价机制,加大政府的资金支持,强化政府部门的宏观统筹与充分利用市场机制的结合。

  还有学者提出,我国的国民经济发展的重点任务是推进产业结构优化升级,转变经济增长方式,提高自主创新能力,不断提高现代化水平。职业教育人才培养目标及办学目标的基本定位应致力于培养适应生产力发展所需要的职业化、应用型、技能型人才,同时在这种人才的培养过程中注重对最新的科学技术的应用推广以及技术改进创新。在目标规划上,从重满足考生上学向重毕业生就业的转变,在办学机制上,从重课堂教学法向课堂教学和实践操作并重转变,在教学模式上,从重知识传授向重技能培养转变,在师资队伍建设上,从重理论型教师向重“双师型”教师转变。

  关于高等职业教育发展的路子,有学者认为,职业教育要树立整体性、多元化、开放性、灵活性和人性化特点的“大职教”文化观,深化以能力为主线的课程体系建设,按照“课程定位、教学内容、教学方法手段的应用、教师、教学条件、课程特色”六大要素建设精品课程。

  高等职业教育作为具有就业教育或生存教育职能的平民化教育,虽然在实现“全民”教育(强调入学的机会均等)上取得了长足进步,但在走向“全纳”教育(特别强调教育与教学法过程的机会均等)上仍然有很大差距,而集科学、人文、创新于一体的可持续发展的、较高级的技术应用性教育,旨在实现人与人、人与社会、人与自然和谐共处以及促进理想的个体生存与发展的“全人”教育则应是高等职业教育发展的更高境界和追求的崇高目标。

  (二)职业教育发展取向

  从职业教育的本质内涵出发,有学者认为,职业教育应该成为全民的教育,伴随着每个人的生涯发展,对职业教育的功能和作用的认识应从单纯的经济视角转变为包括经济社会和人的发展在内的全面视角。

  有学者指出,在未来终身学习体系中应体现职业教育的三个特征:一是职业教育对象的全面性,二是职业教育内容的全程性,三是职业教育功能的全效性。

  有学者指出,高职教育应加强人文教育,高职教育不能将人文教育排斥在外而蜕变异化为职业培训或训练。高职教育不应单纯针对职业岗位,还要着眼于劳动者的职业生涯,应建立通识教育与专业教育相结合、科学与人文相融合、学习做人和学习做事相结合的新的高职教育人才培养模式,培养全面发展的高职人才。

  有学者指出,在开展职业本位的高等职业教育人才培养模式探索中,应以学生的职业发展为中心,以职业岗位对学生职业素质和能力的需求为标准,对学生进行职业理想教育、指导学生进行职业生涯规划。强调以职业素质和职业能力为核心建设课程体系、教学体系、考核体系以及保障体系。“以就业为导向”的职业教育办学方向,需要在课程目标、课程门类、课程结构展开的逻辑起点、课程内容及其组织、课程实施方式以及课程评价等诸多方面进行重构,展开课程文化、课程理论与实践、课程开发的研究与探索。

  (三)职业教育的保障体系

  制度保证是现阶段职业教育能够有突破性进展的重要的因素。有学者认为,今后职业教育要健全和加强五个方面的制度建设:一是统筹协调制度;二是成本分担制度,实行由政府、企业、家庭、行业等的成本分担和共同承担;三是能力序列制度,就是在学位序列的同时建立一个能力序列,进一步完善职业资格制度;四是建立校企合作、产学结合、工学交替的制度;五是劳动人事工资制度。也有学者提出,面向相对弱势人群的职业教育,公共教育经费的更多投入是实现教育公平的重要体现,也是促进教育公平的重要举措。职业院校收费高,但预期收益低,中职教育财政预算内拨款比普通高中的预算内财政拨款低,高职教育的财政预算内投入也低于普通高等教育。应增加职业教育的公共投入,不是仅仅依靠中央财政解决,还要依靠各级政府和全社会的努力。

  十、教师队伍建设

  教师队伍的整体素质,决定了一个国家教育质量的高低,建立一支高质量的教师队伍是我国课程改革顺利进行和实施的当务之急,学者们从各个角度、多种层面讨论如何提升和改善教师素质。

  (一)促进教师的专业发展

  促进教师专业发展已经是提升教师教学素养、加强教师队伍建设的有效途径。有学者从专业伦理建构的角度出发,提出引导传统的师德规范向教师专业化时代的专业伦理过渡,是当前我国教师队伍建设不可忽视的一个问题。

  关于教师专业发展的途径,有学者提出,生活体验写作是一种存在的表达,是一种能从深层次上促进教师专业内生式发展的重要方式。生活体验写作建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向,是一种对生命及其意义的体认,它将促成教师在专业生活实践中更富有洞察力与敏感性的教育学实践。有学者指出,建立工作坊在发展教师专业意识和建构专业知识等方面效果明显。工作坊能够让教师有充分的机会参与,能够在活动中体验新的学习方式,在实践中感知教育改革的理念。大学与中小学合作的双方就某一课堂的教学情况进行讨论和分析的研究课,也是达到改进教学和促进教师专业发展目的一个手段。大学与中小学合作的另一种形式是建立专业发展学校。专业发展学校模式希望创造一个真正的教师教育环境,为教师教育提供临床性的实践训练,以提高教师职前培养水平,促进教师在职专业发展,促进中小学和大学双方的改革与发展。有学者指出,教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设,其工作理念是集教育、教学、研究和学习于一体的专业工作方式,以此来促进教师素质的全面提高。

  有学者认为,反思对教师的专业成长起着举足轻重的作用,是教师专业发展的应有之举。教师是否具有反思的理念、能否进行有效的反思是影响教师专业发展和自我成长的关键因素。还有学者指出,教学诊断能力及其提高是教师专业发展的客观要求。

  (二)制度保障和模式探索

  教师专业自主权是教师作为专业工作者应该享有的权利,需要相应的条件来保障。有学者指出,教师专业自主权需要外在和内在的保障条件。外在保障条件包括营造自由、民主的文化氛围,健全法律体系,加强法律保护,采取有针对性的管理策略。对教师自身要求的内在保障条件要求教师要树立清醒的专业自主意识,养成较强的执行专业自主权的能力,要有规划自己专业发展目标的能力和自我管理的能力,要有对自己教育教学行为进行系统反思的能力和自我评价的能力。

  有学者提出了教师专业化制度建设的基本策略:第一,理念变革先行,加强制度变革的思想建设。第二,促进教师专业管理低重心发展。第三,加大资源整合力度,提高制度效能。第四,加大制度创新力度,构建教师专业化制度体系。

  此外,还有一些学者从实践层面提出了教师教育的发展,有学者指出,教师教育模式的建构应充分体现“教师本位”的教师专业发展观,凸显教师的主体地位。在建构教师教育模式时,应该考虑到“教师本位”的教师专业化发展观,调动教师积极性,将教师的工具价值与教师的本位价值相结合。有学者提出我国教师教育的模式应是开放的和动态的,教师教育应致力于连续的教师专业发展,建立大学、教育学院和中小学校相联系的教师教育方式。教师教育的参与者应包括教师教育工作者、教师、政治家、学校管理者、教育督导人员等,以使社会的变化、学校的发展和管理、教学改革和教育研究成果等方面的信息对教师素质的提高产生影响。

  注释:

  ①⑥吴德刚.关于构建教育公平机制的思考\[J\].教育研究,2006,(1).

  ②⑨禇宏启.关于教育公平的几个基本理论问题\[J\].中国教育学刊,2006,( 12).

  ③常秀娟.关于教育公平内涵的思考\[J\].基础教育研究,2006,(6).

  ④林永柏.关于教育公平的涵义及其特征的再思考\[J\].辽宁教育研究,2006,(12).

  ⑤仲教.促进教育公平提高办学效益——中国教育学会教育管理分会2006年学术年会观点综述\[J\].中小学管理,2006,(12).

  ⑦谢维和.教育公平与教育差别——兼谈教育改革与发展的深层次矛盾\[J\].人民教育,2006,(6).

  ⑧鲍传友,邓涛.论市场经济条件下义务教育的公共性\[J\].中国教育学刊,2006,( 3).

  ⑩魏向赤,王小明.促进教育公平:体制的视角\[J\].教育发展研究,2006,(6B).

  杨东平.从权利平等到机会均等\[J\].北京大学教育评论,2006,(2).

  刘复兴.新《义务教育法》的突破与创新\[J\].教育研究,2006,(9) .

  翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法\[J\].教育研究,2006,( 3).

  杨银付.教育均衡发展需要体制创新\[J\].新华文摘,2006,( 4).

  蒋作斌.论省域教育协调发展\[J\].教育研究, 2006,(10).

  马晓强.“科尔曼报告”述评\[J\].教育研究,2006,( 6).

  “素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论\[J\].教育研究,2006,(1).

  陶西平.推进素质教育促进社会和谐\[N\].中国教育报,2006126.

  张楚廷.素质教育不是额外的一种教育\[J\].中国教育学刊,2006,(6).

  叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系\[J\].教育研究,2006,(8).

  张力.素质教育:21世纪中国教育的主导理念\[J\].中国教育学刊,2006,(2).

  郭振有.改变“应试教育”倾向之我见\[J\].中国教育学刊,2006,(6).

  顾明远.勤业爱生把爱洒向每一个儿童\[J\].中国教育学刊,2006,(1).

  陈翠芹.尊重多样性推进素质教育\[J\].中国教育学刊,2006,(1).

  彭泽平.“和谐课堂”论\[J\].中国教育学刊,2006,(4).

  吴岩.教育研究创新与研究范式变革\[J\].中国高等教育,2006,(9).

  程天君,吴康宁.当前教育学研究的三个悖论\[J\].教育研究,2006,(8).

  李太平.当前教育研究中需要注意的几种倾向\[J\].教育研究,2006,(10).

  宋兵波.教育研究的性质是什么——兼与王洪才教授商榷\[J\].教育学报,2006,(3).

  冯向东.高等教育研究中的“范式”与“视角”辨析\[J\].北京大学教育评论,2006,(3).

  余维武.“教育学的立场”与“教育学的学科立场”\[J\].教育理论与实践,2006,(10).

  刘生全.论教育场域\[J\].北京大学教育评论,2006,(1).

  郑淮,杨昌勇.论后现代主义对研究和理论的主要贡献\[J\].教育学报,2006,(4).

  张应强,赵军.后现代主义与我国的教育研究\[J\].教育研究,2006,(6).

  余清臣.交互主体性与教育:一种反思的视角\[J\].教育研究,2006,(8).

  宁虹,胡萨.教育理论与实践的本然统一\[J\].教育研究,2006,(5).

  李润洲.实践逻辑:审视教育理论与实践关系的新视角\[J\].教育研究,2006,(5).

  康丽颖.教育理论工作者回归实践的自识与反思\[J\].教育研究,2006,(1).

  石中英.论教育实践的逻辑\[J\].教育研究,2006,(1).

  王洪才.教育研究的基本方法论\[J\].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(6).

  阎光才.教育研究中量化与质性方法之争的当下语境分析\[J\].教育研究,2006,(2).

  侯怀银,王霞.论教育研究的叙事学转向\[J\].教育理论与实践,2006,(3).

  张希希.教育叙事研究是什么\[J\].教育研究,2006,(2).

  王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩\[J\].教育研究,2006,(10).

  秋石.论社会主义核心价值体系\[J\].求是,2006,(12).

  冯文全.从构建和谐社会视角看德育与社会的和谐共生\[J\].教育研究,2006,(12).

  纪宝成,等.开展社会主义荣辱观教育培养全面发展的合格人才(笔谈)\[J\].教育研究,2006,(4).

  裴娣娜,文喆.社会转型时期中学生价值观探析 \[J\].教育研究,2006,(7).

  唐土红,林楠.公民教育的政治—文化范式解读 \[J\].西南师范大学学报(人文社会科学版),2006,(4).

  朱小蔓,冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析 \[J\].教育研究,2006,(12).

  赵亚夫.基础教育中公民教育的价值理念与行动研究 \[J\].中国教育学刊,2006,(12).

  王元华.对大学生实施公民教育的几点思考\[J\].高教论坛,2006,(3).

  鲁洁.生活·道德·道德教育 \[J\].教育研究,2006,(10).

  樊浩.伦理感、道德感与“实践道德精神”的培育\[J\].教育研究,2006,(6).

  刘惊铎.生态体验:道德教育的新模式 \[J\].教育研究,2006,(11).

  刘济良.生命体验:道德教育的意蕴所在\[J\].教育研究,2006,(1).

  赵飞,刘惊铎.体验式教材:德育教材新样态\[J\].教育研究,2006,(7).

  郑航.校本德育课程开发:特征、目标与策略\[J\].教育科学研究,2006,(11).

  汪凤炎.荣耻心产生的心理机制及其教育意义\[J\].教育研究,2006,(6).

  沈贵鹏.心理教育与人性张扬\[J\].中国德育,2006,(3).

  毛豪明.论指向生活意义的情感教育\[J\].教育研究,2006,(8).

  杨韶刚.多元、多样、多变时代的道德心理学思考\[J\].中国德育,2006,(12).

  彭虹斌.从“实体”到关系——论我国当代课程与文化的定位\[J\].教育研究,2006,(1).

  李殿森,靳玉乐.课程知识与社会意识形式\[J\].教育研究,2006,(6).

  王德如.课程文化自觉的价值取向\[J\].教育研究,2006,(12).

  刘启迪.课程理论发展与实践进展——全国第五次课程学术研讨会综述\[J\].课程·教材·教法,2006,(10).

  张光陆.当代课程改革中类主体本位的确定\[J\].人大复印资料·教育学,2006,(7).

  王策三.关于课程改革方向的争议\[J\].人大复印资料·中小学教育,2006,(7).

  郝德永.新课程改革:症结与超越\[J\].教育研究,2006,(5).

  上海市教育评估院.区域流动:质量保障领域中的合作——亚太地区质量保障网络组织学术研讨会暨第二届年会综述\[J\].教育发展研究,2006,(5A).

  彭鹃,姚利民.论教育质量的基本特征\[J\].中国高等教育,2006,(8).

  胡弼成.高等教育质量观的演进\[J\].教育研究,2006,(11).

  李亚东,江彦桥.跨境教育的本土质量保障与认证:上海的探索\[J\].教育发展研究,2006,(8A).

  蒲蕊.评估型政府与公共教育体制改革\[J\].教育研究,2006,(6).

  张其志.教育评价中的理性问题研究\[J\].教育评论,2006,(2).

  糜海波.教育伦理视阈中的教育评价刍议\[J\].教育导刊,2006,(9A).

  李钰.评价:为高质量“护航”——发达国家教育评价面面观\[J\].上海教育,2006,(10B).

  王义遒.素质教育与教育质量\[J\].中国高等教育,2006,(1).

  杨启亮.合格性评价:基础教育评价的应然选择\[J\].教育研究,2006,(11).

  马晓强,等.学校效能的增值评价——对河北省保定市普通高中学校的实证研究\[J\].教育研究,2006,(10).

  周洪宇,申国昌.2005年农村教育:免费义务教育的推进与义务教育法的修改\[J\].教育发展研究,2006,(3).

  庞守兴.农村教育到底为了谁\[J\].教育发展研究,2006,(48).

  王嘉毅.农村中小学实施素质教育的困难与对策\[J\].教育研究,2006,(11).

  袁桂林.农村义务教育亟待突破两大难点\[N\].光明日报,200614.

  范先佐.构建“以省为主”的农村义务教育财政体制\[J\].华中师范大学学报,2006,(2).

  王善迈,曹夕多.重构我国公共财政体制下的义务教育财政体制\[J\].人大复印资料·中小学教育,2006,(1).

  司晓宏,杨令平.后农业税时代农村义务教育面临的问题与对策\[J\].教育研究,2006,(11).

  史静寰,延建林.聚焦农村中小学教师关注农村基础教育的可持续发展\[J\].教育发展研究,2006,(1).

  庞丽娟,韩小雨。我国农村义务教育教师队伍建设:问题及其破解\[J\].教育研究,2006,(9).

  邬大光.大学理想和理念漫谈\[J\].高等教育研究,2006,(12).

  周谷平,张雁.我国创新型大学建设中的理念引领——兼论经典大学理念与现代大学理念间的张力\[J\].教育研究,2006,(11).

  张传燧.大学之“道”与大学之“器”——传统大学精神解读\[J\].高等教育研究,2005,(12).

  张学文.大众化背景下的大学使命的重新审视\[J\].北京师范大学学报,2006,(6).

  眭依凡.论大学何以要倡导和守护理想主义\[J\].教育研究,2006,(2).

  林金辉,刘志平.全球化背景下高等教育面临的若干新问题——厦门大学“中外校长论坛”综述\[J\].教育研究,2006,(5).

  黄俊杰. 21世纪大学生的培育理念与人文教育:通识与专业教育的融合\[J\].北京大学教育评论,2006,(3).

  毛亚庆.高等教育发展的知识解读\[J\].教育研究,2006,(7).

  邬大光.论建立有中国特色的现代大学制度\[J\].中国高等教育,2006,(19).

  别敦荣,吴国娟.论大学制度的公正性\[J\].教育研究,2006,(7).

  陈鹏,刘献君.我国公立高等学校法人治理结构的缺陷与完善\[J\].教育研究,2006,(12).

  王洪才.论现代大学制度的结构特征\[J\].复旦教育论坛,2006,(1).

  龚放.现代大学制度创新的“应为”与“可为”——一流大学建设的题中应有之义 \[J\].高等教育研究,2006,(7).

  宋伟.存在与本质:研究型大学中的学术权力\[J\].教育研究,2006,(3).

  张应强.把大学作为学术组织来建设和管理\[J\].中国高等教育,2006,(19).

  黄荣坦,谢作栩.中国高等教育规模波动的政策效应探讨\[J\].江西社会科学,2006,(10).

  张婕.高校战略管理:研究述评与热点问题\[J\].教育研究,2006,(11). 

  刘献君.大学校长与战略——我国大学战略管理中需要研究的几个问题\[J\].高等教育研究,2006,(6).

  谢维和.当前中国高等教育发展的形势特点与战略选择\[J\].中国高等教育,2006,(5).

  潘懋元.规模速度、分类定位、办学特色——中国当前高等教育发展中的若干问题\[J\].龙岩学院学报,2006,(2).

  刘理.高校教学评估的教育价值取向分析\[J\].教育研究,2006,(7).

  刘春生,马振华.职业教育的“中国特色”问题\[J\].教育研究,2006,(5).

  南京工业职业技术学院黄炎培职业教育思想研究中心.弘扬黄炎培职教思想办好新世界高职教育\[N\].中国教育报,20061025.

  辜胜阻,洪群联.新型工业化与我国高等职业教育的转型\[J\].教育研究,2006,(11).

  熊惠平.全民—全纳—全人:“穷人经济学”的中国高职教育新语境\[J\].职业技术教育,2006,(13).

  和震,耿洁.2005年中国职业教育发展述评\[J\].教育发展研究,2006,(2).

  郭扬,张家寰.现代职业教育在未来终身学习体系中的几个特征\[J\].教育发展研究,2006,(12B).

  何锐连.加强人文教育促进高职院校发展\[J\].教育研究,2006,(5).

  周朝霞,周晓敏.职业本位的高等职业教育人才培养模式探索\[J\].教育研究,2006,(6).

  马成荣.职业教育课程改革中的现实问题及理性抉择\[J\].教育发展研究,2006,(9B).

  王明达,等.全社会形成合力兴办职教\[N\].中国教育报,2006127.

  徐廷福.论我国教师专业伦理的建构\[J\].教育研究,2006,(7).

  蔡春,易凌云.论教师的生活体验写作与教师专业发展\[J\].教育研究,2006,(9).

  操太圣,卢乃桂.挑战、支持与发展:伙伴协作模式下的教师成长\[J\] .教育研究,2006,(10).

  袁东,靳希斌.国外教师教育模式变革分析\[J\].教育研究,2006,(10).

  康丽颖.学校的责任与教师专业发展\[J\].教育研究,2006,(12).

  宋明钧.反思:教师专业发展的应有之举\[J\].课程·教材·教法,2006,(7).

  张伟民.教师专业发展的客观要求:教学诊断能力及其提高\[J\].教师教育研究,2006,(1).

  吴小贻.教师专业自主权的解读及实现\[J\].教育研究,2006,(7).

  叶文梓.教师专业化制度建设的进展、问题与策略\[J\].教育研究,2006,(8).

  蔡宝来,王慧霞.论教师教育研究的发展趋势\[J\].教师教育研究,2006,(5).2007年第3期