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2012中国教育研究前沿与热点问题年度报告


作者:   2015年07月10日


  2012中国教育研究前沿与热点问题年度报告 (2013年第2期)

  本刊编辑部

  2012年在中国改革开放和现代化建设进程中具有重要意义,对中国教育也非同寻常。在这一年,党的十八大胜利召开。随着中国经济社会发展呈现稳中有进的良好态势,教育事业全面推进,取得显著成绩。《教育规划纲要》贯彻落实取得重要进展,教育改革深入推进。在这一年,教育研究紧扣时代脉搏,加强理论创新,服务教育决策,回应百姓关切,着力破解教育改革发展中的重大理论问题与现实问题,研究视野进一步扩大,问题意识进一步增强,研究成果进一步丰富,努力为办好人民满意的教育提供智力支持。本报告根据有关文献,对2012年教育研究前沿与热点问题进行评析。

  一、通过系统设计和基层创新深化教育改革

  教育要发展,根本靠改革。《教育规划纲要》以加强关键领域和薄弱环节为重点,部署了一系列改革试点。2012年,这些改革试点已进入第三个年头。面临着新的形势和新的挑战,学者们对教育改革进行审视,提出了一些富有启发性的思想主张。

  (一)深化教育改革要注重综合性整体性

  目前,教育改革进入“攻坚期”和“深水区”,呈现出新的阶段性特征。有学者指出,现阶段我国教育改革从满足生存型社会的需求转变为满足发展型社会的需求,教育公平已经成为改革的基本政策取向,制度设计、制度创新与制度供给成为教育体制改革的重点内容,既有的利益格局、“内部人”改革的局面日渐打破,强调社会参与,自上而下和自下而上相结合。[1]这些阶段性特征决定了要深化教育领域综合改革。有学者认为,教育发展的场域格局要求对教育改革整体考虑,系统设计:一是更加注重教育内部的系统性,不局限于局部内容的调整完善或单一制度的修修补补,而是充分考虑教育各要素间的内在联系,进行系统设计,整体考虑;二是更加注重教育外部的关联性,综合考虑政治、经济、社会、文化等因素对教育改革的影响,充分调动社会各方面的积极性,增强改革政策的协调性,形成推进教育改革的合力;三是更加注重教育改革的整体性,不仅仅局限于某一地区、某一领域,而是全面展开、整体推进,既统筹考虑东中西不同地区的实际需求和各级各类教育的现状,分类指导,又突出重点,提高整体性。[2]

  (二)在改革中坚守教育的基本伦理价值

  教育活动是有基本伦理价值的,作为一种利益关系调整的教育改革,能否坚守这些基本伦理价值,关系到改革能否成功。有学者指出,教育的根本价值在于促进所有学生的发展,相应地,对教育改革进行价值判断的根本标准,就是看改革有没有促进所有学生的发展。不论什么阶段、什么领域、什么层面的教育改革,如果没有促进学生的发展,便不能称之为“好的”教育改革。[3]有学者以公立学校为分析单元,指出公立学校的基本伦理价值是公共性。但在世界性的公共教育重建运动中,公立学校改革无一例外地借鉴和利用了市场化、民营化的机制。对我国教育体制改革来说,正面临两个关乎改革伦理的问题:一是改革应如何坚守公立学校的公共性,现在教育的种种不公平现象源于公立学校的私利追逐;二是改革应如何维护简政放权所形成的公立学校的自主性,这种自主性在当前正出现某种倒退的倾向。因此,如何处理政府和市场、政府和社会、政府和学校的关系,成为我国教育体制改革必须面对的重要课题。[4]

  (三)基层创造依然是教育改革的生长点

  基层创造是我国改革的成功经验。在深化教育领域综合改革中,依然要用好这条经验,尊重基层创造,激发基层创造活力。基层创造,教师是关键。有研究指出,要把作为普通参与者的教师切实放到“教育改革的主人”的位置上来,使教师作为教育改革主人的地位与权利确实得到尊重,使他们的想象力与创造性确实有发挥与展示的广阔空间。没有广大教师普遍的深度参与,没有广大教师的聪明才智主动的充分发挥,即便有正确的科学的教育改革决策,其实施过程也注定会有气无力、流于形式、久滞不前。[5]基层创造,文化是支撑。有研究指出,要努力在改革的同时帮助学校修改、调整、创建相应的文化体系,提高改革和文化的吻合度。[6]

  二、城乡教育一体化的内涵特征与实现路径

  城乡教育一体化是缩小城乡差距、促进城乡一体化的关键环节,是国家教育体制改革的重要内容。伴随国家教育体制改革试点的不断推进,学者们对城乡教育一体化的内涵及特征、城乡教育一体化的实现路径以及一体化过程中如何规划农村学校的布局调整进行了深入探讨。

  (一)全面把握城乡教育一体化的内涵与特征

  学者们对城乡教育一体化的内涵与特征予以了充分关注,对城乡教育一体化内涵的理解达成了初步共识,认为城乡教育一体化是在教育公平的核心价值取向下,打破城乡二元僵局,在保持与发挥城乡教育区域性特色与优势的基础上,促进城乡教育互动联结、相互帮扶、相互作用、消解差距,逐步实现城乡教育公平、协调发展的动态进程。[7]统筹城乡教育发展,实现城乡资源共享是城乡教育一体化的重要内容。[8]在城乡教育一体化特征的探讨上,学者们认为城乡教育在目标上要共识、观念上要互通、地位上要互认、资源上要共享、责任上要共担,要优势互补、互帮互助、共同参与。[9]但要强调的是,城乡教育一体化是保持各自特色的一体化,而不是城乡教育同质化。[10]此外,在对城乡教育形势变化进行客观分析的基础上,还有学者提出了“城乡教育一体化现代化”的理念,指出城乡教育一体化是教育现代化的时代特征,是教育现代化目标模式的战略选择。城乡一体化,应该坚持城乡教育一体化现代化的基本标准,实现城乡教育发展水平、城乡学校布局和教育教学体系、教师队伍、教育发展环境、教育技术、教育管理等方面的现代化。[11]

  (二)城乡教育一体化的实现路径

  城乡教育一体化的本质是促进教育公平,缩小城乡差距,提高城乡整体教育水平。有学者指出,城乡教育一体化的进展可划分为自发型阶段、政府干预型阶段、高度自主型阶段。[12]实现城乡教育一体化的关键是树立一体化的理念,形成一体化的思维,建立一体化的制度。[13]有学者强调,要突破体制机制方面的障碍,建立城乡教育一体化财政和管理体制,改革重心过高的财政体制,让基层政府有能力进行公共教育服务均等化建设;建立与城乡教育双向一体化相适应的教育制度体系,破除城乡二元的教育体制机制障碍,推动各类教育要素在城市和农村之间双向流动,实现城乡教育资源优化配置。[14]

  (三)充分考虑农村学校布局调整两大要素

  在城乡教育一体化过程中,满足“就近入学”和“接受高质量教育”是农村中小学合理布局的两大基本要素。有学者提出,立足农村实际,整体规划、有序调整农村中小学的数量与规模,国家要从政策和制度两个层面进行科学规划与设计。[15]在农村学校布局调整过程中,不能简单地采取“一刀切”政策,而是要从实际出发,因地制宜,合理规划,综合考虑,把布局调整的相关政策调整好、执行好。[16]国家教育主管部门要适时加强政策指导,统筹新形势下的布局调整工作,形成新的指导性意见,确保调整后的学校教育质量和效益的提高。[17]要建立健全布局调整论证、征询意见、民主评议、方案审批、矛盾调解制度,经科学论证和严格程序确定布局调整的地方,要先建后撤,平稳过渡。[18]也有学者认为,在农村学校布局调整过程中,应该有科学化、民主化和道义化的三重价值观照,以解决“效用最优”、“满意度最大”和“底线公平”的问题。[19]

  三、人才培养模式的改革与创新

  深化教育体制改革,关键是更新教育观念,重点是改革人才培养体制,核心是创新人才培养模式。人才培养模式改革为政府主管部门、学校和社会广泛关注,如何提高人才培养质量、如何培养创新型人才,也成为学者们研讨的重要课题。

  (一)以促进学生全面发展为改革取向

  中国教育改革的历史经验和现实任务,越来越聚焦人才培养模式的变革和创新。[20]谈及改革人才培养模式,学者们普遍关注全面实施素质教育问题。有学者指出,学有优教,是基础教育改革发展的新目标、新任务。让孩子健康快乐成长、身心健康、全面发展,应该成为基础教育改革的基本价值取向。[21]有学者则强调,课程是实现人才培养目标的重要载体,人才的多样性需要课程的选择性,以课程为切入点和落脚点的人才培养模式改革,构成变革的首要取向。学校育人的本体职能,要求改革以教师为主宰的传统课堂教学模式,让学生成为课堂学习的主体。追求“满足学生学习需要,让学生体验成功”。在基础教育领域,要积极推行小班化教学模式,实施个性化教育。[22]还有学者提出,人才竞争的国际化,要求人才培养模式改革立足中国放眼世界,以国际视野和标准培养高素质、国际化人才。[23]在高校,则要求大力倡导将科研主导型的教学模式引进教学过程。[24]

  (二)探究创新人才成长规律

  学者普遍认为,培养创新型人才,需要建立对创新型人才应有素质的科学认识,了解创新型人才素质生成转化机制,把握将潜在素质转为现实素质的发展途径。有学者提出,创新型人才有其独特的素质。创新型人才素质可以从智力与非智力两个基本维度加以衡量,其核心要素是创新素质,表现为创新人格、创新行为与创新业绩。只有科学认识与遵循创新型人才的成长规律,积极为创新型人才培养创造条件,探索不同类型创新型人才培养的规律,才能使我国创新型人才培养踏上理性道路。[25]也有学者认为,拔尖创新人才的成长由自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期、创造后期五个阶段构成,而早期促进经验、研究指引和支持、关键发展阶段是指引这五个阶段的三种主要影响因素。创造性思维、创造性人格和创造性社会背景是三种重要的创造性素质,营造创造性环境、实施创造性教育、培养创造性能力、塑造创造性人格是创造性人才培养的重要途径,活动课程培养模式、课堂教学创新模式、高校与中学联合培养模式是三种有效的创造性人才培养模式。[26]

  (三)创新人才培养的路径选择

  我国教育要培养杰出创新型人才,必须从理论到实践进行深层变革。有学者认为,录音机式的学习方式、单一的课程和评价体系、痴迷于解题而忽略原理本身、教室内单一的权力中心、标准答案的霸权、传统的记诵文化、过大而越界的教师权威、缺乏宽容性的文化、传统教育理论对教育现象的错误认识等,是抑制我国学生创造力发展的主要原因。[27]也有学者提出,当前创新人才培养存在三大困境:认识滞后,导致创新人才培养“起步难”;制度缺失、管理缺位,导致创新人才培养“行动难”;资源不足,导致创新人才培养“落实难”;环境失调,导致创新人才培养“持续难”。对此,应从多维度谋求创新人才培养新突破的对策,提高对创新人才培养的认知力、执行力、持续力。[28]

  关于创新人才培养的路径,有学者提出,中学依托高校进行创新人才早期培养是创新人才培养的重要举措。明确无缝衔接的核心理念,通过开设科技试验班探索中学依托高校进行创新人才在课程设置、师资培养、培养方式、硬件资源等方面的方法和机制是人才培养改革的重要方向,也是人才发展持续性属性的基本要求。[29]同时,在信息化时代,应充分利用和挖掘现代信息技术优势和潜力,为创新人才培养模式提供技术驱动和支撑;建设数字化时代和学习型社会的学习文化,为创新人才培养营造新的文化氛围。[30]

  四、新时期德育研究的深化与拓展

  育人为本,德育为先。社会急剧变化、价值取向多元,给德育工作提出了新的挑战,在社会主义核心价值观的引领下,学者们针对德育本体及其走向进行了重新审视。

  (一)价值教育研究引起越来越多学者的关注

  近年来,有关价值教育方面的研究吸引了诸多学者。2012年,中国教育学会中青年教育理论工作者分会第21届学术年会的主题就是以“变革时代的价值教育与公民教育”为题展开讨论的。在对价值教育的定位上,有学者指出培育良好的、积极的、负责任的公民是价值教育的最重要目的。[31]也有学者认为价值教育以人的生存和发展为根本指向,其根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人的幸福生活。[32]

  在对价值教育内涵的理解上,有学者认为价值教育是有关人们如何行为才是“正当的”、“对的”、“好的”或“高尚的”教育,是有关人们行为正当性原则的教育,是有关培养正直的、真的、有良好品格的人的教育。[33]也有学者认为,价值教育就是把“满足主体需要的正当性原则”通过教学活动,以直接或间接的方式,内化为受教育者的价值观念、价值态度,最终使受教育者建立起基于正确价值原则的生活方式。[34]价值教育所关注的不是如何获得与事实、程序或职业活动直接相关的知识和技能,而是致力于价值观念的塑造、价值态度的培育、价值心理的引导、价值理性的提升、价值理想的确立、价值行为的调控和基于正确价值原则的生活方式的养成;它旨在促进生命价值、生存意义和人生境界的提升,帮助人们将社会普遍认同的一套价值内化于心,生成自身的人格系统,引领人的价值生存。[35]价值教育的内容应体现共识性、民族性、历史继承性以及时代精神等方面。[36]为此,价值教育应该肩负起如下使命:传承人类的基本价值,弘扬社会的主流价值,整合优秀的传统价值,注重职业价值观的养成以及提升人们的价值理性等。[37]

  (二)生活德育的论争依旧持续

  有关生活德育的论争近年来比较激烈。在德育与生活的关系上,有学者认为,德育始终处于主导和支配的地位。生活对于德育的作用和意义,在于优化德育的途径和方法,促使受教育者成为适应社会发展进步和自身价值实现的新型人才。而“德育生活化”则模糊和倒置了德育与生活的关系,其基本主张也偏离了德育内容,淡化了德育目标,遮蔽了德育反映国家意志和社会理性的本质要求。因此,生活德育的流行不仅会误导德育的理论研究,也会干扰德育实务的正常开展。[38]也有学者认为,生活德育论并不是要迁就现实生活的问题,而是从不完善、有缺陷甚至有道德危机的现实生活开始去建构尽可能完善的良善生活,并经由这种良善生活而成为“好人”。[39]也就是说,生活是德育的根基,生活与德育具有本体的关系。德育回归生活,不是要回归“现实生活”,而是去建构“可能生活”;不是要建构“所有生活”,而是去建构“道德生活”。德育不仅要关注“道德生活内容”,而且要关注“道德生活方式”。因此,德育就是生活德育,是个体在完整的生活内容中,以道德的生活方式,自觉建构一种道德生活。[40]还有学者在分析生活德育论存在不足的同时,对其在反思与建构一种新的德育模式上所起的积极作用给予了充分肯定,认为当前德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰,而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张,在坚守中完善、进步。但德育生活化在学理上还不清晰、深刻,讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升,以及转化方式的明晰。[41]

  (三)提出德育走向的新主张

  德育是一种对于理性的建构,因此,它既包含着理论,亦包含着实践。有学者对知性德育的困境与生活德育论的二律背反进行了深刻剖析,指出知性德育的极端化导致了德育理论与实践的“两张皮”,使德育走向抽象化、虚假化和失范化。而生活德育在批判知性德育的同时,将德育泛化为生活的全部内容,把“知识”与“生活”割裂,使“生活”概念化、理想化和绝对化,跌入非理性的泥淖。[42]也有学者认为,以内容为切入点的生活德育实质上是以日常生活世界所蕴含的感性思维取代科技所蕴含的工具理性思维,这种生活德育并没有超出知性德育的窠臼。[43]针对知性德育和生活德育存在的现实问题,有学者提出了实践理性德育的主张,指出实践理性德育汲取了生活德育的积极因素,同时又肯定了知性德育的合理成分,把道德意志的培养作为德育的关键,将意志的自律视为德育的根本指标,使普遍的道德法则深入人心,成为人的行为准则。[44]

  在对生活德育进行反思的基础上,有学者认为,我国渐趋成熟的公民社会决定了学校德育将会有新的走向,即未来的学校德育会走向公民、走向生活、走向对话。走向公民的德育目标,要求审慎处理公民生活的三种基本关系,培养独立人格;走向生活的德育课程,将改善德育的课程内容和教材风格;走向对话的德育方法论,将重构德育课堂乃至学校生活。[45]

  五、高中教育定位变化的现实需要与历史必然

  随着我国义务教育普及和高等教育大众化,高中教育的发展战略迫切需要重新调整与定位。对此,学者们从理论和实践层面进行了深入研究。重新定位成为共识,但如何定位却有交锋。

  (一)高中教育如何与高等教育衔接

  针对高中教育与高等教育的衔接问题,有学者提出,要加强高中教育与高等教育之间的连续性及其衔接,将符合条件的高中教育定位于为学生接受高等教育做准备。当前青少年学生的综合素质提高的具体实现形式与内容必须有所变化,高中教育应增加课程与教学的选择性、学术性和学生学习的自主性,为高中学生的多元发展提供可能性,为能够上大学的高中学生作好接受高等教育的准备。这种将高中作为大学“预备校”的定位变化,不仅不会改变高中教育的基本性质,而且能够继续保持其体制、层次与管理方面的稳定性,突出和强调高中教育的开放性与发展的特征,反映了高中教育提高国民素质与培养创新人才的综合功能。[46]然而,也有学者针锋相对地提出:综观高中定位的历史,高中越普及,其重心越下移,基础教育的功能越放大;反之,上高中的人越少,其作为大学预科的特征越明显。随着社会的发展和教育的普及,高中毕业正在成为我国社会劳动者就业的基本学历和个人享受文明生活的基础。所以,大众化时期,普通高中教育不可能简单的只是“预科”。[47]

  (二)高中教育要为学生终身发展奠定基础

  普通高中教育要为提高国民素质打下良好的基础。有学者明确提出,高中阶段不但是学生学习知识的重要阶段,更是学生人格、身心健康发展的重要时期。所以,高中教育不仅要为大学输送合格人才,更要为提高国民素质打下良好的基础;高中教育要多样化发展,以全面提高普通高中学生的综合素质,高中课改要为国家培养高素质的劳动者、专门人才、拔尖人才、技术骨干、能工巧匠奠定基础。[48]也有学者强调,基础教育不应该是选拔意义上的教育。为培养合格的公民服务是基础教育学校不可缺失的教育责任,而人才输送论的培养目标却将这种责任外在化、简单化、片面化了。基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人,是为成为未来的合格劳动者做准备,而不是培养人们理想中的“精英”。[49]有学者以“全民终身教育”理念为立论的基点强调指出,讨论高中教育的定位问题,主要不是看大学希望准备什么,而是看学生在成人以前应该得到什么。因此,高中教育的性质宜用“基础+选择”表述,前者用于区分高中与高等教育的不同,后者则凸显高中学段与义务教育的差别。[50]

  (三)如何实现普通高中多样化发展

  走向普及水平的高中教育是一种大众的、基础的教育,其性质和功能与精英性质的高中教育有着本质的不同。有学者指出,现有的普通高中和职业高中都不应该把普职界线划得非常清楚,应该强化对学生开展普职融通教育。要改革教育管理体制,研发“宽基础”、“按照个性潜质”分化规律展开的综合高中课程体系。应尽快启动国家综合高中实验区,打破非普即职的僵化格局,为学生提供更多选择机会。[51]也有学者指出,丰富高中选修课程,保障学生课程选择权,提升综合高中发展空间等,可促进普通高中多样化发展,满足学生多样化、个性化发展。[52]还有学者认为,综合高中的设立是我国高中教育走向普及化的比较好的学校类型选择,发展综合高中可以解决现行普通高中与职业高中双轨制教育制度本身的问题和矛盾。高中学校还需要通过类型与培养模式的不同以适应不同地区在文化、经济发展方面的差异,高中阶段学校发展的综合性与多元化不仅符合当代社会的发展需求,也有利于高中学校根据社会环境的变化调整发展方向。[53]

  六、深入探索中国特色现代大学制度

  随着《教育规划纲要》的贯彻落实,建设有中国特色的现代大学制度成为重要的时代命题。2012年1月 1日,《高等学校章程制定暂行办法》正式实施,有力推进了现代大学制度建设进程。学者们就现代大学制度组织和实现形式等主题,进行了积极探讨。

  (一)合理设计大学内部组织结构

  构建现代大学制度,关键是要设计好合理化的大学基层组织架构。有学者认为,完善治理结构是中国特色现代大学制度建设的基本内容。[54]还有学者指出,学术组织与管理组织是现代大学组织结构中的两个重要组成部分,构建现代大学制度,需要解决好二者之间的矛盾。一要改变现有大学与院系之间的关系,进一步降低管理重心,扩大院系自主权;二要改变学院内部的组织结构,充分发挥教授在学院学术事务中的作用,使学院褪去科层制的色彩,真正成为一种学术组织。[55]有学者进一步分析大学内部组织间以及个体间矛盾和冲突的内容及表现形式,进而指出组织的合理设计就在于减缓这些矛盾和冲突,围绕学术组织的独特性质,构建有利于人才培养这一核心的现代大学制度。[56]还有学者指出,构建中国大学管理制度,须在重新定位和认可大学组织的“学术自由性和学术受控性对立统一”双重性品格基础上,彰显学术取向而淡化政治、经济取向,[57]使大学回归学术组织之本真,建立大学自治、学术自由、教授治学的管理机制。

  (二)厘清大学章程的制定原则与程序

  大学章程是大学的“宪法”,是高校依法自主办学、实施民主管理和履行公共职能的基本准则。同时,中国的大学章程建设的历程浓缩了古今中外大学治理的思想和机制,呈现出不同的结构形态,为中国的大学治理提供了中国自己的道路和经验。[58]有学者认为,作为大学的“宪章”,大学章程的制定和实施应该基于学术自由与学术自治的原则,而且必须要有程序来推进、规范和保障。[59]有学者强调,为使大学章程真正落到实处,最根本的是要以法律的形式将学校章程的规定具体化、权威化,应以国家教育法律的形式将学校章程中重要的、基本的问题明确予以规定和确认,明确规定学校章程是教育主管部门及其他有关部门监督、管理学校的重要依据。[60]同时,章程制定应兼顾教育改革过程与改革成果规范的统一。就一校而言,章程制定需要有一个充分的协商过程;就全国而言,应允许前期章程版本的简繁多样。待条件成熟后逐步走向规范。[61]当然,大学章程以及大学内部的规章制度是不能与《教育法》、《高等教育法》等法律相冲突的。[62]

  (三)去行政化是建立现代大学内部治理结构的先决条件

  政府转变职能、大学自主作为是去行政化的根本。有学者分析指出,中国大学“行政化”的实质,是大学组织内部的行政权力“化”成了政府行政权力“链条”的末端。这种组织制度的解构靠大学内部的改革是无法实现的,政府必须调整现有对大学进行控制的组织制度设计以及资源配置方式。[63]有学者认为,建立服务型行政是去行政化的突破口。大学制度应当为保障学术的核心地位、实现大学核心价值服务,对现代大学制度进行整体设计,应当革除行政化体制,确立学术的核心地位,营造敬畏学术、献身学术的环境和条件。[64]大学去行政化是一个系统工程,其中既需要政府改进管理体制机制,也需要大学主动的自觉作为,从而推动大学在自主办学的过程中认真考虑并切实履行其对国家、民族及地区社会发展所应当担负的责任。[65]确立学术的核心地位,回归大学的本质。张扬学术权力,恢复大学尊严,最终让大学回归大学,学术回归学术。[66]

  七、现代职业教育体系建设的动因和推进策略

  构建现代职业教育体系是我国未来十年教育工作的一项重要任务。学者们对现代职业教育体系建设的内涵,中等职业教育和高等职业教育的协调发展和有效衔接,以制度建设为基础推进职业教育体系建设等发表了见解。

  (一)现代职业教育体系建设的现实意义

  针对经济社会发展的新形势,《教育规划纲要》提出构建现代职业教育体系新的目标和要求。学者们分析指出,《教育规划纲要》赋予了现代职业教育体系建设新的内涵,体现了职业教育在推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题、缓解劳动力供求结构矛盾等方面的重要作用。具体而言,建设现代职业教育体系在于回答三个方面的问题:一是为国家产业升级提供有力的技能型人才保证和人力资源支撑;二是为教育实现科学发展建立一个合理的结构;三是解决高考的“独木桥”问题。特别是强化了中职和高职的沟通衔接和职业教育与其他教育的协调发展,形成科学的人才成长“立交桥”,为技能型人才培养奠定坚实的基础。[67]有学者认为,构建现代职业教育体系顺应了时代发展的要求,体现了终身教育理念,在职业教育体系设计上更加系统、更加完整,关注人的发展,从人的教育需求出发,为更多的人提供成才道路,是建设全民学习、终身学习的学习型社会的重大举措。[68]

  (二)中等职业教育和高等职业教育有效衔接

  在现代职业教育体系中,中等职业教育和高等职业教育分别处于两个不同的层次,建设现代职业教育体系,中等职业教育和高等职业教育协调发展是切入点,而实现中等职业教育和高等职业教育的有效衔接是促进中高职协调发展的核心任务。为此,应重点做好人才培养目标、专业设置、课程体系、教材开发、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等方面的衔接。[69]

  目前,中等职业教育和高等职业教育存在管理脱节、培养目标定位不清、专业设置缺乏有效联系、课程衔接不合理、课程标准不统一、内容重复、高职比例失调等问题。[70]因此,明确中等职业教育和高等职业教育在人才培养目标上的定位,是中高职教育协调发展和有效衔接的出发点。有学者指出,实体取向和体现高职高等性的中高职衔接均有很大的局限性,都不可能构成体系。只有建立课程衔接体系才可能在体系层面实现中高职的衔接。[71]还有学者认为,课程衔接是中、高等职业教育衔接的核心和落脚点。课程内容的一体化不仅要实现内容要素的横向贯通,也要形成职业教育不同学历层次的纵向衔接,横纵交织,进而构成一个时间上具有连续性、能够产生更大整体效应的学校课程体系。[72]另有学者提出,实现中高职课程目标的衔接,要将中高等职业教育的课程目标设定为职业生涯,而不是目前的职业岗位。中高职教育的课程衔接应该做到系统化、有序整合。[73]要解决课程重复设置的问题,就应该制订统一的课程标准计划,准确定位和整合教学内容,重构课程结构,统一教材编写标准,整合创新教材编写。[74]

  (三)建立职业教育体系建设的制度保障

  构建有中国特色的现代职业教育体系,其中一项重要工作是进一步完善职业教育法制建设,促进职业教育实现依法办学、依法管理。[75]

  建设有中国特色的现代职业教育体系,在制度设计上必须解决两个问题,一是职业教育体系内部的层次衔接,二是职业教育体系与普通教育体系相互沟通的问题,而这两个问题是我国现行的职业教育体系的症结。[76]有学者提出,职业教育体系可以学分制和“双证书”制为载体,加大职业教育与普通教育各层次之间的沟通与衔接,加强职业教育与职业培训、成人教育、基础教育间的渗透,在现有初等、中等、专科教育层次的基础上,逐步增设技术本科和研究生学历教育,完善职业教育体系。[77]

  针对对口升学、中高职五年一贯制、高职院校自主招生、注册制等制度安排中暴露出的应试教育、专业和课程缺乏一体化设计与培养、忽视内涵发展和质量保证等一系列问题,有学者指出,在期盼影响职业教育的收入分配制度、就业制度和社会保障制度改善的同时,从拓宽中职与高职间通道的相融互通和质量提高来规划和设计招生考试制度。[78]促进职业教育与产业发展资源互通、协同创新,推进教学与生产对接,教育与劳动实践结合,实行“校企合作、工学结合”,实现学校与企业互惠双赢,共同发展。[79]

  八、教师发展的实践取向

  2011年10月,教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,提出了《教师教育课程标准(试行)》。该《标准》以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标,基于“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个基本理念,引领了教师发展的理论研究与实践创新方向。在理论研究方面,教师的知识观、教师专业实践能力以及教师学习更加凸显了实践取向,颇受学者关注。

  (一)强调教师实践性知识

  教育在本质上是实践的,理解教育的实践本性,严格地建设教育实践的科学对此具有重要的意义。[80]有学者认为,在现实中教师是具有多重身份的社会个体,身份不同则知识立场不同,立场的复杂性导致了境界的复杂性。面对复杂多元的身份属性,教师理应秉持合理的知识立场和开放性的思维,发挥知识的功用及价值,直面教师知识立场的多元性、多样性之复杂现实,在多重身份的重叠和冲突中求得知识学习和知识传授的平衡,睿智地破译教师知识的“逻各斯”,通过知识来提升自己的境界,以此达到较高的教育境界和人生境界。[81]

  还有学者提出,教师实践性知识的“知识”地位一直是一个颇具争议的问题。杜威的实用主义知识论在理论层面为教师实践性知识的“合理合法性”提供了支持。杜威关于知识的工具性观点,还在一定程度上化解了教师的理论性知识与实践性知识孰高孰低之争,因为二者都来自经验,并最终服务于实践,这也使得教师的“知性主动性”显得尤为重要。[82]

  (二)培养教师专业实践能力

  在全球性教育变革浪潮中,培养教师专业实践能力成为教师教育改革的重要路向。有学者认为,能力是动态、多元的,专业实践能力建基于知识,进而又成为有效表现和行为的基础。教师专业实践的反思性本质赋予教师专业实践能力以独特的蕴涵,使其具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征。[83]

  自20世纪80年代以来,美英等国教师职前实践教学的改革项目推行“实践中之理论”取向,改变了实践教学的要素构成和实施环境。在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中,以实践过程和实践性知识的获得为起点,让师范生在一定程度的实践基础上建构理论知识。该取向强调,虽然实践过程的顺利进行需要一定的理论知识来支持,但理论知识在其中并不具有核心意义——其对实践过程的作用必须通过实践性知识这一中介。它以实践任务为中心来组织课程内容,所需要的理论知识也要围绕实践过程来选择、组织和学习。[84]特别是在强调实践性的高职院校,对教师实践教学能力进行科学的教学质量评价不仅有助于保证教学质量,还可以不断地提升教学水平。[85]但目前我国职业院校教师专业实践能力普遍缺失,这既有制度层面的原因,也有教师、学校、企业自身价值取向的原因。因此,职业院校教师专业实践能力养成既需要选择正确的路径,也需要一定的政策措施作保障。[86]有学者提出,在高职院校,应构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系,提升高职院校教师的实践能力。[87]

  (三)拓展教师学习方式

  随着学习型社会的构建和教师教育改革的深入实施,教师终身学习的理念已深入人心。同时,由于信息大发展带来教学内容的增长,依靠传统的教学理念已经无法应对,身处信息化环境中的学生的观念与行为也已经发生了很大转变,教师必须要建立新的教育观,包括学校观、学生观、教学观和发展观等,以适应教育信息化的变革趋势。[88]有学者提出,为了适应未来教师职业的工作需要,师范生需明确教师教育职责和自身学习目标及学习的特点,以提高教师素质为目的,在师范教育阶段积极构建“为教而学”的学习观。为此,高等师范院校应在改革课程体系、优化课程结构,明确培养目标、加强教学实践训练,改革教学模式、转变学生的学习方式等方面融入新的学习观,促进师范生专业能力的提高。[89]也有学者从课程改革的视角提出,以课堂教学优化为指向的教师学习,不仅可以使我们更加深刻地理解基础教育课程改革进程中的教师课堂教学行为,而且还有助于为教师未来的学习指明方向,进而加速课程改革进程。[90]

  九、现代信息技术对教育的革命性影响

  教育信息化水平是衡量一个国家和地区教育现代化水平的重要标志。随着《教育信息化十年发展规划》的颁布与实施,现代信息技术正在从教育的边缘走向中心,与教育发生着实质性结合。学者们围绕现代信息技术对教育资源配置、教学模式与学习方式、课程体系等的影响进行了深入分析。

  (一)现代信息技术引领教育资源配置模式的变革

  教育资源是教育活动的基础,在以计算机与网络技术为核心的现代信息技术支持下,信息资源不再具有独占性和排他性,因而教育信息资源配置模式正发生着从“校校建信息资源库”到“区域内共建共享、区域间共享互换”再到“公建共享”的转变。这种资源配置模式的变革将使教育均衡发展乃至教育公平得以跨越式实现。有学者认为,在现代信息技术条件下,信息资源的质量和数量倍增,网络信息资源的“动态发展”,可能改变教育信息资源建设的思维模式。[91]近年来国内数字化教育资源建设有诸多新动向,包括教育部组织的高校精品开放课程建设项目、区域试点的电子课本开发行动、公共媒体兴起的公开课行为、企业兴建的辅学助考资源,以及个人社群贡献的生成性资源,[92]这些都有力促进着教育在更高层次上的均衡发展。教育信息资源的“公建共享”模式是一种发展趋势,会缩小信息资源使用上的差距,有效推进教育公平。[93]如“农村中小学现代远程教育工程”是国家基础教育信息化推进的项目之一,现在已进入信息技术应用的深化阶段,开创了农村基础教育信息化的新时代。

  (二)现代信息技术触发教学模式与学习方式变革

  现代信息技术的迅速发展,一些新的技术手段和产品的出现,使教学活动正在发生着由书本加黑板教学到多媒体资料教学再到网络教学以至泛在线学习的转变。这种教育实践形态的变革将促进教学的创新。

  现代信息技术促进了教学模式的再设计。有学者认为,利用多媒体、网络技术可以实现高质量教学资源、信息资源和智力资源的共享与传播,同时也能促进高水平的师生互动,促进主动式、协作式、研究型的学习,从而形成开放高效的教学模式。[94]也有学者认为,社群化学习和个人化学习是信息化社会的两种重要学习方式,我们要使这两种学习方式在实践中能够并举,让学生在个人学习的同时在群体中展开合作学习和知识建构,成为数字化学习环境下的积极参与者和合作创造者,而不仅是知识的消费者。[95]这为创新性学习提供了更大的平台。还有学者指出,云技术所促成的智能环境促使一种以人为中心、感知人的需求、为人服务的新型的管理、教学、服务体系的形成。[96]而移动设备已不再仅仅用于一般的交流,移动技术的发展为移动学习、泛在学习、非正式学习等新型学习方式提供了契机。[97]

  (三)现代信息技术推动课程体系变革

  现代信息技术越来越强的智能性,已作为人脑的延伸,代替人脑的部分功能。因而,基于现代信息技术的课程,正从由以传授和记忆知识为主要内容向注重为学生设计体验性活动和研究性专题转变。学者普遍认为,这种课程建设的变革将从根本上提升教育现代化的水平。有学者认为,立足于教育现代化的课程,需要真正体现信息技术与课程的有机整合,需要充分发掘现代教育资源的功能,营造新型互动的教学环境,变革传统的课程结构,使现代信息技术在教学应用中达到优化。[98]还有学者指出,课程内容的整合既要反映信息技术对科学技术、社会、经济、管理、人文、法律、文化甚至意识形态等方面的影响,又要从科学技术哲学的角度,反映变化的趋势及其对人类社会发展所产生的影响,培养学生的现代科学思想与人文精神。[99]还有学者强调,课程体系的再设计也要扎根本土,深化对信息技术和课程开发价值与伦理层面的理解,运用中国传统文化的哲学范畴的道器相统、表里相谐、理趣相合思想在对信息技术支持课程开发目的与手段的统一、形式与实质内容的契合、学理性与审美性的一致上加强两者之间的融通,立足于学生生活世界的立场,对技术手段与流程等合伦理性与合规律性运用,实现课程开发的理与趣融合,使两者的结合发挥更大的作用和合理运行。[100]这样才有助于建成具有中国特色的现代课程体系。

  十、教育学的学科性质与发展思路

  当前,我国社会的急剧变革给教育学的发展带来了新的挑战。对教育学学科性质、学科定位、学科发展等这些本源性、基础性问题的探寻与追问业已成为学者们热议的焦点。

  (一)教育学学科属性之争

  教育学的学科属性不仅是一个关涉教育学作为一门学科的基本地位与价值取向问题,更是一个关系教育学作为一门学科的前途命运的重大问题。在新的时代背景下,有学者明确提出“教育学属于人文科学”的观点,认为教育乃人的教育,它来自人自身,又为着人自身、发展人自身,因此,教育学本质上属人文科学。[101]该观点一经提出立即引发了学界的热议。有学者指出,教育学在历史发展中呈现出从人文科学到社会科学,进而到综合科学的发展趋势。教育学在今天更应该在观照自身人文价值的基础上归属于综合科学,这种综合性表现为教育学具有“人本化”和“工具化”两种基本取向。“人本化”教育学表现出明确的人文科学性质,“工具化”教育学表现出明确的社会科学性质,这两个方面都是作为“综合科学”的教育学的基本构成。[102]也有学者认为教育最终要实现的是心、性的转化和提升,要达成内在领悟、道德智慧、默观洞见、诠释知识、内省感知、美感表现,不能完全靠科学化来实现,而必须发展教育学的玄学之维。发展教育学的玄学维度就是要在教育学研究中实现由重视知识技能的掌握向重视心灵发展、内在认知、内在领悟的玄学转向。[103]

  (二)教育学学科品性之问

  学科品性是一门学科在其发展过程中所表现出的稳定的综合特征,是学科完整性、独立性的重要体现。 教育学的学科品性是教育学在研究对象与方法、学科命脉与追求等方面所表现出的稳定的综合特征,是教育学巩固自身学科地位的重要保障。有学者认为,教育学不同于其他学科的品性是其生命品性、实践品性、历史品性与境界品性。教育学的生命品性意为教育学需要从对生命的思考开始;教育学的实践品性意为教育学研究的核心对象是教育实践;教育学的历史品性意为教育学来自于教育生活与教育思想之交互的历史积淀;教育学的境界品性意为教育学的求索永无止境。[104]

  一直以来,教育学的科学性遭到质疑,其根本原因在于教育学的研究对象不明确。对此,有学者提出,教育学的研究对象是知识、智慧与生命之间的内在关系及其基本规律;教育学的任务是揭示知识、智慧与生命之间的内在关系及其基本规律;教育学的目的是追求人获取知识、选择知识、处理和运用知识的智慧的生命过程的最优化,以提升人的生命质量,延续人类寿命。因此,教育学应该跟上时代和科学发展的步伐,成为一门更加科学的学科,教育学大部分知识需要科学化,这是教育学得到信任、获得尊严的重要条件。[105]这类探索为理解教育学具备哪些特征的问题提供了直接的回应,在此方向上的更多探索将为教育学的发展提供更多思路。

  (三)教育学学科发展之道

  在对教育学发展道路的筹划中,很多研究都提出,教育学要尊重生命成长的复杂性,要关注体现人的生成性的教育实践。有学者指出,目前,教育学“唯理”之学的问题症结所在就是“教育实践”的空场。解决这个问题的关键就在于走向实践,以教育实践为研究的逻辑起点,把教育本体存在扩展为教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。以教育实践为教育学研究的逻辑起点,把教育本体存在扩展为教育主体创造性发挥人的生成性本质去确认自我价值和选择教育规律的实践活动,从而建构走向实践的教育学,是克服当前中国教育学发展瓶颈的一个有益的尝试。[106]有学者指出,美国芝加哥大学教育学院从辉煌走向衰落的命运启示我们,教育学要么做出“顶天”的创造性理论成果,要么到学校教育现场开展教育教学研究和教学改革指导,做出“立地”的实践成果。否则,大学的教育学院系也会陷入困境。[107]还有学者提出,教育学的发展应坚持“三维一体”的立场,一是将人之生存与发展作为教育学立场的“原点·基础”;二是将具体生命与自觉作为教育学立场的“指向·目的”;三是将生命实践与律动作为教育学立场的“方式·方法”。这三个方面紧密相连,相互支撑,三维一体,缺一不可。[108]育人为本是当前教育自觉转型的方向所在,学者们的研究表明,对人的重新且深刻的关注应该成为教育学发展的核心思路之一。

  2013年是贯彻落实十八大精神的开局之年,全国教育工作者将继续在努力办好人民满意的教育之路上开拓进取,教育研究也将在积极迎接教育改革所带来的新一轮机遇和挑战中获得进一步发展。

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