您现在的位置:  中国教育科学研究院 >> 教育研究 >> 中国教育研究前沿与热点问题年度报告  

2014中国教育研究前沿与热点问题年度报告


作者:   2015年07月10日


  2014中国教育研究前沿与热点问题年度报告  (2015年第2期)

  本刊编辑部

  2014年是我国全面深化改革的开局之年,教育改革在重点领域和关键环节向纵深推进。我国教育研究紧扣时代脉搏,观照现实问题,在科研产出和成果质量上都呈现出新气象,在服务教育实践的过程中实现了教育理论的新拓展。

  一、以法治思维和法治方式推进教育改革

  党的十八届三中全会提出了推进国家治理体系和治理能力现代化的改革目标,十八届四中全会明确提出了全面推进依法治国的总目标,从顶层设计为法治国家建设指明了方向。深入学习贯彻十八届三中、四中全会精神,教育理论界开展了依法治教、推进教育治理体系和治理能力现代化的深入探讨。

  (一) 推进教育治理体系和治理能力现代化

  当前,教育形势发生了深刻变化,加强教育领域的系统改革,主要目标是优化教育结构,更加关注教育质量和水平,更加关注教育公平和效益。[1]为使教育发展保持动力和活力,需要完善教育治理体系。有学者指出,教育治理是国家机关、社会组织、利益群体和公民个体,通过一定的制度安排进行合作互动,共同管理教育公共事务的过程。相对于单一主体的政府管理运作模式而言,其优越性在于多元主体的民主参与。[2]改变传统封闭单向维度的利益表达机制,致力于建设多方利益主体或组织共同参与的利益表达平台和决策参与渠道,加快推进教育治理体系和治理能力现代化,是破解教育热点难点问题的关键。

  有学者指出,当下我国教育改革和发展愈发需要构建一个有力、有效的外部社会支持系统。教育改革和发展能否顺利前行并真正获得成功,很大程度上受制于这一外部社会支持系统是否完整、谐和、适度并大致平衡。全方位的社会支持要素中就包括社会治理体制的支持。[3]还有学者认为,教育改革理念的达成需要整体社会治理体制的相应变革。在当前阶段,作为社会资源配置重要手段的户籍制度已经成为导致教育公平问题的焦点所在,现行干部人事制度则在很大程度上制约着教育改革的专业性与民主性诉求,而现行行政管理制度则成为学校教育过度行政化的根本性原因。教育改革的深入推进必然期待着这些社会治理体制改革的更大突破。[4]

  (二)教育治理体系和治理能力现代化的标准

  有学者指出,国家治理体系现代化的终极目标是实现法治化、合作共治、善治取向的现代治理形态。因此,教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序等五个方面应成为衡量教育治理能力大小、教育善治与否的最终标准。[5]也有学者认为,教育治理体系现代化的衡量标准应为以下五个方面:一是公共权力运行的制度化与规范化,二是治理过程的民主化,三是治理运行的法治化,四是政府—市场—社会在治理中的结构一体化,五是在既定的时间内取得治理效率的最大化。[6]结合对欧洲高等教育治理的研究,有学者认为,各国的高等教育政策、高校的发展历程及价值理念是不同的,因而高校治理不存在绝对标准,但应坚持合作治理、弹性治理和参与性治理等正确走向。[7]也有学者分析了现代职业教育治理能力现代化的三个核心维度,包括治理决策能力的现代化,治理中纠错能力的现代化,治理目标运转能力的现代化。[8]

  (三) 加快教育法治建设

  教育既是实现依法治国的有效途径和有力手段,又是依法治国建设的重要方面。依法治教就是依法治国在教育领域的最好贯彻和体现。加快教育法治建设包括建立完备的教育法律规范体系、高效的教育法治实施体系、严密的教育法治监督体系、有力的教育法治保障体系等;包括各级教育部门转变职能、简政放权、依法决策、依法行政;包括各级各类学校依法办学、依法治校,把教育改革发展纳入法治轨道,使改革发展有法律依据,获得法律保障。[9]有学者强调,对教育的改革其实质是对教育现象的改革。教育改革要取得成功,需要对教育现象的基本范畴(教育活动、教育体制、教育机制与教育观念)有清晰的认识,这样才会形成清晰的推进教育改革的思路。[10]也有学者将政府职能转变理解为教育行政权力的确权、分权、放权和让权,建立完整的公共教育权力制衡机制。确权即确定教育行政权力归属;分权即厘清教育、编制、人事部门管理权力的边界;放权即向地方政府和学校放权;让权即充分调动社会组织和公民个人参与教育管理、学校管理的积极性。[11]还有学者指出,在政府、学校与社会的新型关系中,政府要发挥教育治理的主导作用:协调整合多元主体的利益分歧,保证教育领域公共利益的最大化;确定教育发展的方向、目标、标准,为多方主体参与管理提供共同的行动目标和行为准则;进行宏观规划、统筹和调控,解决教育改革分散化、治理活动的碎片化和不可持续等问题;通过实体性和程序性规则,对各相关治理主体和自身进行治理效果问责。[12]

  二、积极培育和践行社会主义核心价值观

  党的十八大提出积极培育和践行社会主义核心价值观。培育和践行社会主义核心价值观要融入国民教育全过程,努力培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,实现中华民族伟大复兴的中国梦。坚持立德树人,培育和践行社会主义核心价值观,成为专家学者热议的话题。

  (一)社会主义核心价值观教育是立德树人的重要任务

  社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系基本内容的高度凝练和集中表达,体现社会主义核心价值体系的根本性质和基本特征,反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求。学者指出,社会主义核心价值观,融国家层面的价值目标、社会层面的价值取向和个人层面的价值准则为一体,确立了立德树人的价值根据和价值标准,明确了新的历史时期“德”的科学内涵。培育和弘扬社会主义核心价值观,是新时期赋予立德树人的新要求新任务,也是新时期立德树人的必由之路。把培育和弘扬社会主义核心价值观融入国民教育的全过程,是培育和弘扬社会主义核心价值观的根本路径之一。要有效地实现这种“融入”,须围绕立德树人根本任务,切实把培育和弘扬社会主义核心价值观落实到教育教学和管理服务各个环节。[13]

  学者认为,人的德性是在社会实践中形成,也在社会实践中表现,社会实践是检验是否形成某种德性的标准。有学者指出,实践是德性的基础,也是德育的基础。按德性成长规律“立德”,必须充分理解实践的意义,高度重视道德践履。但在实际的教育生活中,重说教轻实践、重形式轻实效的现象较多。因此,按德性成长规律“立德”,应遵循“重视践行,知情行统一”这一德育原则。这是有效“立德”的基本原则。[14]有学者强调,社会主义核心价值观其实就是一种德,既是个人的德,也是一种大德,是国家的德、社会的德。国无德不兴,人无德不立。社会主义核心价值体系建设是一个“化德性为规范”和“化规范为德性”的双向过程。[15]

  (二)把立德树人作为教育综合改革的核心

  学者们指出,当前在我国全面推进并深化教育改革中,总体上应以社会主义核心价值观培育的成败作为学校教育的根本评价标准。[16]社会主义核心价值观与深化综合改革有着共同的目标归属,深化综合改革必须以社会主义核心价值观为灵魂和引领,培育和践行社会主义核心价值观必须以深化综合改革为支撑和保障。[17]

  有学者指出,教育综合改革的核心是立德树人。要把社会主义核心价值观教育贯穿教育的全过程。纵向来讲,从幼儿到研究生都要用适合的、有效的方式进行社会主义核心价值观教育;横向来讲,要把社会主义核心价值观教育贯穿学校教育教学的全过程,真正做到教书育人。[18]还有学者指出,培养和践行社会主义核心价值观,就是要抓住精神文明建设的核心,就是要正确处理国家、集体、个人三者的利益关系,就是要继承与弘扬中华优秀传统文化;对高等教育而言,就是要把文化素质教育推向一个新的阶段,解决好学生的人生价值取向问题。[19]

  (三)社会主义核心价值观教育应该符合青少年身心发展规律和价值观教育的特点

  学者普遍认为,要通过日常化、具体化、形象化和生活化的形式,引导青年学生在勤学、修德、明辨、笃实上下工夫,让少年儿童在学习、行动和反思上下工夫,帮助他们自觉认同并践行社会主义核心价值观,这是社会主义核心价值观教育取得成效的基本实践要求。[20]

  学者们强调,立德树人,加强社会主义核心价值观教育,必须实现大中小学德育课程之间的有效衔接,增强教育的系统性;必须创新大中小学德育课教育教学,推进社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑,增强教育的实效性。要加强学科统筹, 深化课程改革,充分发挥人文学科独特的育人优势。[21]在基础教育阶段实施学科统筹,关键是把握好以下几点:一是把握好全科育人与德育、语文、历史、体育、艺术等学科统筹的关系,二是切实加强学科的横向配合和纵向衔接,三是认真做好课程教材的顶层设计,四是系统开展各学科相关内容的基础性研究,五是扎实推进课程的有效实施,六是着力抓好师资的培训工作,七是充分开发利用优质教学资源和社会各方资源。[22]还有学者指出,应该充分认识学生社团活动对于社会主义核心价值观教育以及在中小学生全面发展教育中的丰富和独特价值,需要在思想认识、政策制定、活动指导及保障体系等各方面入手,全面提高社团活动的水平和质量。[23]

  三、高考改革的新一轮研讨

  2014年9月4日,国务院正式发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》),标志着我国高考改革全面启动,步入“深水区”。学界就高考改革展开新一轮讨论与研究。

  (一)高考改革面临的问题与挑战

  学者普遍认为,《实施意见》的颁布是中国教育的又一次重大改革,将为中小学实施素质教育,为学生全面而有个性的发展提供更多的可能性。[24]有学者指出,本次改革的突破口主要在于改进评价制度,改革高考的方式和内容,实行分类考试,规范和减少考试加分。这些改革举措具有完整性、科学性、时代性和可行性,符合我国国情和广大人民群众的愿望。[25]新一轮高考改革也将给学生、学校以及教师和家长带来巨大挑战。有学者指出,新一轮的考试招生制度改革势必要求高中教育理念有一个巨大转变,势必要求围绕高中、围绕学业水平考试的相关改革同步跟进,势必对高中学生综合素质评价的实施提出更高的要求。[26]

  还有学者指出,随着高等教育的发展,高等教育利益相关者增多,不同利益群体对高考改革表达了各自的利益诉求,提出的观点和建议体现了不同的甚至是相悖的价值取向。这种多元化价值取向,一方面增强了改革的驱动力,另一方面由于目标诉求差异很大,价值取向激烈冲突,导致难以形成改革的共识和合力。[27]

  (二)对高考改革的公平之争

  自1978年恢复高考以来,高考改革一直在追求公平还是体现科学之间做艰难的平衡。学者们认为,公平公正是大众对于高考最为关注的方面,也是高考制度的基本功能和精神之所在。[28]因此,高考改革应以权力公平、机会公平、规则公平为宗旨,取信于民。[29]也有学者认为,在高考形式公平(如报考机会均等、选拔标准统一等)下隐含着诸多实质上的不公平:如考试的设计是否只对部分学生有利,高度统一的考试方式是否反映了学生的多样素质等。因此,应该在维护形式公平的同时,努力提升实质公平,逐步推进形式公平和实质公平的统一。[30]还有学者通过对高考分省定额制的分析,提出仅改变高考分省定额规则难以从根本上消除历史形成的各地高考录取差异,在“不可废,只能改”的现实面前,应努力通过国家宏观调整逐步使其回归到一个相对公平的位置。[31]另有学者通过对流动人口随迁子女在流入地升学考试政策的研究分析,认为教育公平应是流入地升学考试改革的重要目标。[32]

  (三)高考改革的模式及路径研究

  高考改革到底要依照什么模式去发展,通过什么路径才能让高考改革取得更大实效,这是今后研究的重点。学者们对此也发表了各自的看法。有学者从学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督五个方面,分析了“五位一体”的高考运行机制。[33]还有学者列举了现行及可能的四种高考模式,并分析了四种模式的内容构成、优点以及问题,进而探讨了构建多元分类考试招生制度的模式选择。[34]

  在高考改革的实施路径方面,有学者认为,首先要做好顶层设计,实行渐进式改革;其次要加大治理力度,规范考试招生秩序;再次要充分考虑到不同地区、不同群体对于高考招生制度改革的利益诉求,坚持综合协调、循序渐进,尽可能实行增量改革或建立利益补偿机制,依法依规保障合理合法的利益;最后,需要高等教育和基础教育、教育系统内部和教育系统外部协调改革,以使高考改革顺利推进。[35]还有学者强调,推进高考改革需要多方面的协同推进和社会的广泛支持,既要推动劳动人事制度的改革,也要加强社会风气建设,还要继续大力发展和提升高等教育。[36]

  四、教师职业价值追求与专业内涵

  教师教育是进行教师职前培养,促进在职发展的教育活动及相应的理论体系和制度安排。过去一年中,教师职业价值追求与专业内涵,教师教育体系完善和学科建设等成为重要的热点话题。

  (一)教师职业素养的提升

  习近平总书记在视察北京师范大学时的重要讲话中,从学生成长、国家繁荣、民族复兴、教育发展的高度对教师职业的崇高价值做了深刻阐述,号召全国广大教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师,极大鼓舞和激励了广大教师。学者们普遍强调,我们要增强对教师职业重要性的价值自觉和价值追求,教师要用正确的价值观引导学生求真求善求美。每一位教师都要有“以天下为己任”的使命担当,做良好社会风尚的积极推动者。[37]一名专业化的好教师应该具备怎样的素质,他们的教学具有怎样的特征,始终是教师教育中的核心话题。好教师要自觉坚守精神家园,带头弘扬社会主义道德和中华传统美德,做以德施教、以德立身的楷模。同时,加强教师专业道德建设,不仅要激发教师的道德需要,还要建立和完善教师专业道德奖惩机制,为教师提供道德的回报。[38]有学者认为,教师专业发展就是教师专业实践的改善,[39]教师的专业内涵包括教会学生学习、育人和服务,专业发展的基础包括教师精神、知识和能力。[40]

  我国优秀教师表现出一种对教与学的整体性理解以及知行合一的行动样态,这些思维和行动特征组成了他们安身立命的个人哲学。中国教师本土的思维和行动特征需要得到学术界和教育行政部门的更多重视,因为这是教师针对本校具体情境对外部变革理念进行“再情境化”的必然媒介。目前我国中小学教师需要更多整体性、情境化甚至默会的校本专业学习途径。[41]

  (二)教师教育体系的完善

  自20世纪90年代以来,我国教师教育体系在“开放化”和“一体化”导向下进行了急剧的变革,但目前的教师教育体系还很不完善。有学者认为,师范教育向教师教育转变是必然的,也是科学的。[42]完善教师教育体系要深入推进教师教育改革,从课程内容和教学上加强师范生的专业素养培养;关注师范生与教育教学工作密切相关的专业特质和心理素养;加强学科教育类课程及其学习的政策导向,重视师范毕业生工作适应能力和发展需求;在系统的教育理论及专业技能培养和训练基础上,切实推进教师综合社会地位的提升,努力树立中小学教师专业人士形象。[43]有学者指出,我国教师教育需要二次转型,即院校性质从师范型向综合性转型过渡到院校内部教师教育二级学院机构转型;从学科为逻辑的二级教师教育的学院向专业为逻辑的二级教师教育的学院转型;教师教育体系从不均衡的金字塔形结构向均衡的二级学院结构转型;教师教育组织结构由学科取向向专业取向转型;教师教育的学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型;教育学科从单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型;教师教育课程从学科体系的课程向师范生发展和学生发展课程转型;教师教育课程实施从单纯理论讲授向实践属性渗透转型。[44]

  (三)教师教育学科建设

  学者们认为,当前我国教师教育学科建设存在着概念体系不够科学、学科性质没有清晰界定、研究方法简单移植、研究重心偏实用化、学科制度建设不够成熟、研究队伍尚未形成等问题,需要加强教师教育的学科制度建设,开展教师教育的课程体系建设,同时培育高水平教师教育学科队伍,提升教师教育学科整体研究水平。[45]此外,大学教师的教学能力也备受关注,教学学术是研究这一问题的重要视角。教学学术实践方面有着共同的机制和模式:教学奖励模式、教师教学发展中心模式和教学导向的晋升模式。国际经验表明,在平衡教学与科研的关系时,教学学术在文化认同和制度推进等方面仍然面临着巨大的挑战。[46]

  五、国际学生评估项目引起的思考

  2014年9月,英国教育部选派72名小学数学教师到上海考察学习,起因是上海中学生在国际学生评估项目(PISA)中连续两届获得数学、阅读和科学第一,这样的成绩引起了发达国家的关注,在国内亦引发了相关的讨论和思考。

  (一)基于上海PISA测试“两连魁”的理性分析

  经济全球化时代,国际大规模教育评估对教育改革与发展的影响力与日俱增,而在其代表性项目——国际学生评估项目(简称PISA)中,上海学子两次夺冠,引起世人瞩目。2012年对世界65个国家与地区51万学生的PISA测试结果显示,亚洲国家的学生成绩表现明显优于世界其他国家。[47]有学者分析,据2012年的上海PISA测试结果表明,学生作业时间与数学、阅读和科学成绩都有显著的正相关。[48]此外,PISA测试和高考中的数学测试虽然命题形式有所不同,但评价结果仍有较高一致性,考查效果高度相关。在考查目的和考查效度方面,PISA测试对我国研究高考目的和改进高考命题具有借鉴意义。[49]也有学者认为,以PISA测试为代表的国际大规模教育评估具有设定人才培养的国际基准,比较不同的教育体系及提供政策完善与制定的证据等多方面的影响力,但它在方法论上依然存在缺陷,学生学业成就的可测性仍然有待证明。[50]

  作为教育综合改革试验区的上海基础教育,在PISA测试中“两连魁”,这意味着其评估坐标从全国走向全球。有学者认为,基于对全上海基础教育状况的整体评价,各方从中获得大量学生学习质量监测的准确数据,可为国家和地区教育政策的制定提供参考。此外,参与PISA测试能把上海基础教育和学生学业水平放在全球参照系中对比检验,通过对比找准位置,有利于探索适合我国的发展路线。[51]

  (二)PISA测试为我国教育扬长揭短

  有学者指出,PISA测试结果揭示,最好的教育体系具有以下特征:重视挑选、培训教师,重视鼓励教师共同工作,重视教师质量的投入,重视给予教师教学自主权。[52]还有学者认为,测试结果表明改革是必须且有效的,以上海基础教育发展的经验为例:坚持“筑高底部”、“均衡发展”,开展多项教育活动;坚持不懈地促进教师专业发展;推进课程改革,改进教学方法。今后,上海应当在基础教育基本达到均衡的基础上,进一步缩小性别差距、关注弱势群体、改善师生关系,并通过差异化教学为不同能力分位的学生提供更加高质的教育。[53]

  PISA测试结果表明,我国基础教育确有可圈可点之处,也反映出我国教育教学还存在诸多薄弱环节,需要清醒认识,[54]如学生课业负担过重,自主创新能力不足,社会责任感、使命感缺乏等。此外,中国教师的生存与发展也与考试、分数绑定,如教师聘任、考核、评级、晋升与学生成绩密切相关。[55]还有学者认为,中国教育的文化传统在帮助我国学生取得高分的同时也阻碍了高阶思维发展及批判性思维形成,况且PISA本身也无法考查批判性思维,所以我国基础教育更应思考如何突破困境,以提升整个民族的创新力。[56]

  (三)PISA对我国教育改革的启示

  关于PISA对我国教育改革的启示,学者们指出,要充分利用国际标准和话语将中国教育经验推向世界。[57]希望通过参加此类项目,更加深刻地理解教育公平,提高所有学生的学业成绩,普及更加均衡的教育,培养终身学习的能力和态度。[58]在建设人力资源强国与教育强国的今天,我国教育需要不断寻找新的参照系来衡量自身的位置,因此,我们要以更科学的认知和更理性的态度来审视PISA。[59]毕竟,它的目的不是筛选学生,而是为教育决策提供依据,促进各国教育的发展。

  六、对MOOC(慕课)的研究持续推进

  现代信息技术的发展深刻影响着教育教学,方兴未艾的MOOC潮流正在教育领域引发一场前所未有的大变革。这场变革将向何处去,会给教育带来多大的影响,成为当前教育研究者关注的一个焦点。

  (一)对MOOC的思考与争论

  与传统课程相比较,MOOC具有规模大、开放性、网络化、个性化和参与性等内在特征。[60]有学者认为,其最重要的价值是推动了封闭的大学课堂向开放、共享、多元转变。MOOC创造了一个前所未有的网络大学堂,大学课程进入到大数据时代,高等教育必然要以大数据为基础进行人才培养、学习评价、课程开发、教学模式等大变革。[61]也有学者认为,要正视MOOC在发展中所遇到的学习者学习持续性不强、退学率高、交流互动不足,以及网络教学难以适应实践教学需要、教学模式单一、学分认证遭到质疑等问题。[62]还有学者指出,优良的文化传统、校风、学风将对学习者成长成才产生潜移默化的熏陶作用,对学习者综合素质的养成以及社会发展性、人际关系和公共关系等素养及能力的培养至关重要。从这个角度来看,基于互联网的教学模式还不能完全取代学校教育。[63]

  (二)MOOC的教学模式与实践应用

  作为一种新的学习情境和学习技术,MOOC以其独有的特征催生了一种新的学习模式,即个性化学习。学习者根据自己的个别化目的和背景,决定个性化的参与路径,选择和定制个性化的课程。因此,MOOC要获得持续性发展,必须支持学习者的个性化学习模式。[64]有学者指出,MOOC的教学模式可划分为三种基本类型,即基于内容的MOOC、基于网络的MOOC和基于任务的MOOC,拥有包括在线学习有效性、精细掌握学习、学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制。[65]“后MOOC”时期涌现了一些新型样式,如“SPOC” (私播课) 、“Meta -MOOC”(超级公播课)、“ DLMOOC”(深度学习公播课)、“MobiMOOC” (移动公播课)、“MOOL”(大众开放在线实验室)、“DOCC”(分布式开放协作课)、“PMOOC”(个性化公播课)和“MOOR”(大众开放在线研究课)等,[66]这些模式将在今后的MOOC教学实践中得以尝试。

  (三)MOOC功能的发挥

  MOOC课程的参与者遍布全球,同时参与课程的人数众多,课程的内容可以自由传播,实际教学不局限于单纯的视频授课,而是同时横跨博客、网站、社交网络等多种平台,以便获得最好的效果。[67]有学者指出,新兴MOOC平台在支持大规模学习群体的自主学习方面做了有益的探索,但在整体功能的完备性和成熟度方面还落后于典型网络教学平台,两者之间将会出现相互借鉴、共同发展的态势。[68]

  成功的MOOC需要教学双方的密切配合才可能取得较好的教学效果,一个成功的MOOC所要具备的基本条件主要包括成熟理论的指导、大量从事MOOC的高素质教师、学生利用MOOC进行学习的主动性与能力,以及准确评价基于MOOC的学习结果等。有学者认为,截至目前,大多数MOOC只能保证学生完成接收信息这一步,但高等教育的学习本身是一个过程,学生不仅要接收信息,还要思考、讨论、整合信息,才能最终形成自己的认识。因此,仅提供MOOC课程是不够的,而应当对其进行系统、深入的研究,促进学习者思考、内化以产生新知识,才有可能对目前的高等教育课堂教学与学生学习形成真正的冲击。[69]还有学者认为,关于MOOC观的冲突分化了教育机构,MOOC并不会立刻威胁到传统大学的生存,但是MOOC通过引入一套新的设计,正在改变着教育景观。[70]学者们期待,将MOOC与传统课堂教学和其他新型教学模式结合起来,借鉴远程教育的经验,完善学习支持系统,让MOOC发挥其应有的功能,实现信息技术对教育发展的“革命性影响”。[71]

  七、农村教育发展的新挑战与新思路

  在新型城镇化的大背景下,农村的社会结构、经济结构和人口结构正逐渐发生变化,这一变化对农村教育带来诸多新的挑战,对农村学校、农村教师和农村学生产生了一系列影响。针对这些影响,学者们进行了广泛研讨。

  (一)农村学校的发展

  新城镇化导致广大农村地区学龄人口“过疏化”,小规模学校在农村地区必然要长期存在。 有学者指出,村小萎缩是一个社会发展过程,随着城镇化的推进,村小将逐渐减少,但不能走得太快。[72]从城乡教育一体化发展的视野来看,农村小规模学校不仅要保留和恢复,更要高质量地发展,应该重视农村学校的发展价值,以倾斜性政策提高农村学校质量。[73]也有学者提出,有必要对学校进行重新认识和定位,发挥学校在当地社会、经济和文化发展及社区文化传承中的作用,应该合理分配和重新整合教育资源,以此缩小城乡学校的差距,推进教育公平。[74]国内外的许多研究证实,中小规模学校是容易产生较高教育效益和社会效益的规模类型。有学者指出,对农村学校,应该按照布局完整并适度缩小学校规模的原则进行调整。[75]还有学者认为,发展小规模学校首先应依据实际教学需求配齐教师,把学生个体获得的公共教育服务均等化作为基本价值取向,依据教师的工作量重新构建科学化的教师编制测算模型。[76]此外,应建立教师补充的长效机制,开展“走教”以解决教师工作时间长、压力大的问题,构建农村教师的成长平台。[77]

  (二)提升农村教师职业吸引力

  农村教师是农村教育发展的核心要素。数量、质量和结构是度量农村教师队伍的几个基本维度。数量依赖于科学化的编制测算标准,而质量和结构取决于农村教师岗位的吸引力。有学者研究发现,导致农村师资弱化的因素包括经济发展不均衡、城市农村教育发展不均衡和教育经费投入机制缺乏科学性。[78]也有学者认为,由于农村地区教师待遇普遍偏低、生活环境艰苦、个人发展机会少,严重影响了农村队伍的稳定与工作积极性,造成农村优秀教师大量减少和流失。[79]因此,应把提高待遇作为提升职业吸引力的突破点。有学者采用调查研究的方法,对全国11个省份23个区县中小学的5 900名教师和8所师范大学的5 898名大学生开展了问卷调查,获得了较为深入细致的研究结论:农村教师留守意愿不高,城镇教师交流动力不足,大学生赴农村任教意愿不强。有学者提出,吸引优秀人才去农村任教,需要增强乡村教师岗位的吸引力(工资待遇、发展空间等)、职业保健力量(编制、医疗保险、周转房等)和社会促动力量,探索有利于优秀人才“进得来”的激励机制,创造有利于农村教师“留得住”的机会结构,实施让农村教师“干得好”的微环境改善机制。[80]

  (三)农村留守儿童的身心关爱与教育权益保障

  据统计,目前留守儿童数量已经超过    6 000万,他们的身心健康、教育状况和生活照料等方面已成为人们关注的主要问题。留守儿童并不是问题儿童,在儿童情感健康方面,有学者利用中国家庭跟踪调查2010年基线数据,通过统计分析发现,我国家庭居住类型对儿童情感健康的影响很小。[81]在学业成绩方面,有学者利用31所农村小学1.2万名学生的调查数据研究发现,留守儿童的学业成绩要好于非留守儿童。[82]但也有学者指出,父母长期缺位对留守儿童的心理、人格、社会态度等方面的影响,未必都能够在短期内暴露出来,这或许是更长期且更普遍的问题。[83]在新型城镇化社会背景中,留守儿童特殊的家庭居住类型将会对其产生什么样的影响还需要更全面的跟踪性的调查研究。针对留守儿童教育监护、生活抚养、安全保障等方面的问题,必须坚持发挥政府职能和突出家长作用相结合,必须坚持物质帮扶和精神抚慰相结合,必须坚持关爱帮扶和道德教育相结合。[84]有学者认为,留守儿童权益保护需要地方行政部门、学校、社会力量共同努力,增加农村教育基础设施建设,扩充农村教育资源,优化教育结构,加快户籍制度改革和城镇化,加强留守儿童受教育全程管理,构建社会关爱服务机制,发挥农村社区功能。[85]

  八、经济社会转型下职业教育的使命和应对

  2014年6月,《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》对新时期我国职业教育的改革和发展作出全面系统的战略部署。围绕加快发展现代职业教育展开了系列改革行动。在此宏观背景下,我国职业教育事业如何重塑使命、自觉求变,成为职业教育研究的重要议题。

  (一)构建现代职业教育体系

  构建现代职业教育体系是加快发展现代职业教育的核心制度安排,是一项重大教育改革和制度创新。关于现代职业教育体系的内涵,有学者认为,现代职业教育体系,要体现经济发展的需求性、终身学习的开放性,以及职业教育的系统性。所以,现代职业教育体系的构建,不是建立第二个以升学为导向的教育体系,它依然是一个致力于为国家经济和社会发展提供高素质劳动者和技能型人才的,以服务为宗旨、以就业为导向的教育制度。[86]也有学者指出,现代职业教育体系是不同历史时期,相应区域职业教育体系和相对优化的职业教育关系的外在表现,具有开放创新性、多元融合性、动态适应性、系统协调性和服务人本性等特征。基于以上认识,建设现代职业教育体系需要正确处理职业教育与产业、学校与企业、中职与高职、学校职业教育与职业培训、职业教育与其他教育、职业教育与人的全面发展等关系,需要在政策层面加强政府的统筹管理,推进中高职协调发展,提高职业教育与其他教育的融通性,推进校企合作。[87]

  构建中国现代职业教育体系,应体现职业教育体系内部上下贯通、外部普职融通,但又不能局限于此。有学者提出,构建中国现代职业教育体系还应实现普职比例协调、职业教育体系内部各层级协调以及高质量发展的目标。[88]还有学者提出,课程衔接体系是现代职业教育体系构建的基石,而课程衔接体系所有问题的解决策略最终应当汇聚到系统开发职业能力标准这一根本出发点上。[89]

  (二)构建国家资格框架体系

  国家资格框架制度,由于其在构建终身教育体系和促进劳动力流动方面的功能,其重要性越来越被人们所认识。有学者指出,建立国家资格框架,整合教育和培训等各类证书、资格标准,从而实现等值、互认,是现代职业教育体系建设在机制运行上具有战略意义的选项。国家资格框架的功能是:由国家制定并颁布统筹教育学历证书和职业资格证书(技能证书)的多层级的国家资格框架,并实施行业认证制度,目的是使教育部门颁发的各类教育证书(包括普通教育证书)、专业部委和人社部门颁发的各种职业资格证书或技能等级证书,以及行业企业或社会教育与培训机构颁发的各类职业培训证书,有一个比对、评价、认定的国家平台。职业教育要以国家资格框架为基准,建立与普通教育学历(包括本科及以上)等值的职业教育(包括职业培训)的分级制度。[90]

  构建完整的国家资格框架离不开教育行政部门、劳动与社会保障部门、教育机构、企业、行业组织和个人等多元利益主体的支持与协调。鉴于此,有学者指出,要分析多元利益主体的诉求与责任,明确他们之间的构成关系,从而为建立符合国情的国家资格框架提出相应对策。[91]

  (三)发展现代学徒制

  现代学徒制的“现代性”,既是职业教育研究必须追问的理论问题,也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。有学者认为,现代学徒制的“现代性”体现为:功能目的从重生产性转到重教育性,教育性质从狭隘走向广泛,制度规范从行会层面上升到国家层面,利益相关者机制从简单走向复杂,教学组织从非结构化走向结构化。[92]学者们指出,企业充分参与以及校企合作机制建设是我国现代学徒制成功的前提。有学者分析指出,从历史上看,对于一个领域中特定制度的安排,如果在相邻领域中存在着一套与之兼容或匹配的制度安排,那么将会“提高制度的回报”,这也正是德国在发展现代学徒制的过程中比较重视立法建设和相关匹配制度建设的原因。因此,在我国实施现代学徒制,除了加强其自身建设外,还应加强法律制度的匹配建设,主要包括劳动用工制度、学徒培训合同制度、技能资格认证制度。[93]还有学者指出,开展现代学徒制的所有国家,都制定了统一的学徒培训教学标准。它对于保障现代学徒制质量的意义是:明确了企业的培训义务,避免学徒在企业“只做不学”;规定了明确的培训任务,避免不同企业、学校在学徒培训上的质量差异;保障了学徒全面而可持续的发展,避免学徒的学习过于褊狭。因此,应制定统一教学标准,促进我国现代学徒制发展。[94]

  九、探索本科院校转型发展路径

  2014年2月26日,国务院常务会议作出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的战略部署,这项改革正有序推进。在高等教育大众化背景下,探索建设中国特色的应用技术类型高校,推动高等教育分类管理,具有重要的理论和实践价值。

  (一)部分本科院校转型发展的必要性

  学者普遍认为,高等教育正面临前所未有的大变局,引导部分本科高校转型发展具有多重意义:有助于打造中国经济升级版,有助于应对科技进步和信息化革命的加速,有助于实现高等教育多样化和教育体系现代化。[95]转型发展适应国家产业结构调整升级、市场经济体制深化、经济发展方式转变以及高等教育大众化发展的需要,其本身是内涵发展的题中应有之义。有学者认为,转型发展不只是高等教育结构和制度的变迁,更是整个高等教育生态体系的全面、整体和深刻的改造,涉及深层次的观念革命,即涉及对高等教育认识论与方法论的新诉求。[96]还有学者指出,转型发展其实也是一个世界性命题。国际金融危机后,发达国家发展政策的重大变化是从后工业社会转向再工业社会,一字之差,却影响着全球经济和教育的发展理念与实践。当前,我国教育与经济的不适应主要体现在结构上,解决问题的办法也只能是调整结构、转变发展方式。[97]

  (二)应用技术型高校的建设定位

  正确认识应用技术型高校的内涵,并对之科学定位,这是发展应用技术型高校的实践前提。有学者认为,应用技术大学重在培养应用技术型人才,服务地方经济发展,以学习者职业发展为核心,接受社会评价。其主要特征是:学校办学与地方经济发展对接;专业设置与地方主导产业对接;人才培养目标与行业需求对接;人才培养规格与工作岗位要求对接;企业参与制定人才培养方案,强化技术理论、注重技术应用、突出实践教学;人才培养过程体现校企合作、工学交替;科学研究是以解决生产实际问题的应用技术研究为主。[98]还有学者指出,理论教学和实践培训是应用技术型高校最基本的育人方式。在办学模式和管理模式上,应用技术型高校需要积极开展与企业的合作,可以把校企合作作为一种基本的制度性模式来建立。[99]

  (三)部分本科院校转型发展的政策建议

  部分本科院校转型发展的关键是制度创新和机制改革。有学者指出,转型发展是全方位、系统性的改革,涉及确立为经济社会发展和学习者创造价值的办学理念并成为学校的行为方式;对学校进行更加明确的定位,并制定发展战略;建立产教融合、校企合作的发展模式,融入区域和产业发展进程;建立与利益攸关方紧密合作的治理结构;优化专业体系,按照产业链需求组建专业集群;建立基于真实职业环境、真实技术条件、真实案例和项目引领的教学环境;设计职业和岗位需求为导向,知行、理实、工学紧密结合,相互激发、螺旋上升的人才培养模式;建立更加开放、多元的招生入学方式,并对不同来源的学生提供灵活的培养方案;校企联合推动产业先进技术的转移、应用和创新,使学校成为技术创新体系的重要组成部分;建设以行业公认的专才为引领的双师型教师队伍,等等。[100]有学者指出,地方本科院校转型发展,一是要确立应用技术类型高校在我国高等教育体系中的地位;二是要加强对地方本科院校转型发展的政策引导和宏观指导;三是要建立科学、规范的分类评估制度;四是要加大对应用技术大学的经费投入;五是要建立现代大学制度,落实高校办学自主权;六是各级政府要为行业企业参与合作育人提供法律、法规和机制保障;七是要在国家框架下开展应用技术类型高校国际合作;八是要加强应用技术型人才培养的理论研究。[101]还有学者指出,转型发展是一项长期工作,每所学校的基础和面临的具体困难不同,转型发展方式可采取多种转换路径。

  十、智库建设背景下的教育科研创新

  党的十八届三中全会提出“加强中国特色新型智库建设”,为我国智库发展指明了方向。2014年2月10日,教育部印发了《中国特色新型高校智库建设推进计划》。智库建设的全面展开,为教育科研的发展创新提供了新的契机。   

  (一)建设新型高校智库

  智库建设是国家社会活力和国家智力水平的重要标志。有学者指出,中国特色新型智库除具备智库的共同特点外,还应具备“特”、“专”、“新”、“优”的鲜明特征。“特”,就是要有中国特色;“专”,既要专业化,又要职业化;“新”,既要创新理念,又要创新组织形式;“优”,就是要不断创新质量高、影响深远的思想和智慧。[102]高校具有建设高水平智库的天然优势:一是人力资源集中,可以为智库建设提供有力的人才支撑;二是学科门类齐全,能够迅速整合,从而解决横跨自然科学、工程技术和人文社会科学多个学科的问题;三是基础研究力量雄厚,可以为智库开展政策研究、战略研究提供丰厚的学术底蕴;四是对外学术交流和合作广泛深入,为开展战略研究和政策研究提供广阔的国际视野和国际学术网络。[103]有学者认为,加强新型高校智库建设是深化教育领域综合改革的重要举措,是高校履行职能、服务决策、传承文明、创新理论、咨政启民的有效途径,也是新形势下回应人民精神文化需求,服务引领社会改革发展的迫切需要。[104]高校应以创新为核心理念,紧密围绕着国家发展的重大需求,出思想,谋战略,建言献策,及时、适时提供更具有指导性、战略性、针对性和可操作性的战略思路、政策建议,为国家战略需求提供一流的咨询服务,通过独创思想、独到观点等知识产品对决策者和社会产生重要影响。为此,高校要有意识地打造高端的、在国内外具有重要影响力的、有中国特色的新型智库。[105]

  (二)推动教育科研机构积极转型

  教育智库建设是中国特色新型智库建设的重要部分。社会政治经济文化发展的现实需求,以及教育综合改革的全面深化,迫切需要加快建设一批高水平的教育智库,以提高对教育改革发展的顶层设计、科学谋划、破解难题的能力和水平,而推动教育研究机构向教育智库转型,无疑是建设中国特色教育智库体系进程中的重要课题。有学者指出,随着教育智库建设的全面展开,国内教育研究机构的原有态势和格局必将发生重大变化,教育科研机构要重建研究范式,在研究层次上,实现由单维向度谋略向纵横战略策划转变;在研究组织上,实现从智囊人物个体智慧的研究向群脑、智库群的集思广益转变;在研究方法上,实现从经验型推理式的传统思维方法向现代研究方法转变;在研究成果上,实现由简单的短期对策分析和直接性效果评估向谋求渗透性长期影响和超前性预案设计转变。[106]有学者认为,推进高等教育研究机构向智库建设转型是一项系统工程,要从“以学科建设为中心”向“以问题研究为中心”转变,从“基础研究为主”向“应用引起的基础研究为主”转变,从“各自为战的科研模式”向“团队合作的科研模式”转变。[107]总之,对于教育科研部门来说,需要转变观念,创新机制,从队伍到研究方法再到服务功能的发挥均需加快转型,在人才汇集、思想引领、教育公众等方面发挥独特作用。

  (三)创新机制,协同创新

  协同创新正逐渐成为教育科研的重要形式,教育改革发展中重大问题的解决、教育研究能力水平的提升,以及教育研究成果的转化运用,都需要大力推进协同创新。有学者认为,由于国家教育改革的任何重要问题都会受制于多种复杂因素并会产生多方面复杂影响,具有综合性、连带性特征,且对于这些问题的决策咨询研究既需要有实际状况的真实揭示,也需要有产生原因的科学分析,更需要有改善路径的合理思考,因此学科协同便成为教育改革国家智库进行决策咨询研究时不得不采取的一种基本方式。[108]还有学者认为,教育研究的协同创新可分为整体协同与多元协同、学科协同与跨学科协同、行业内协同与行业外协同。与其他领域相比,教育研究的协同创新有着注重集成、突出包容、强调运用的特征。在教育研究协同创新中,需注意处理好顶层设计与基层愿望、领军人员与团队成员、形式创新与功能协同、短期效应与长效机制的关系。[109]有学者提出,高校应该在学术评价体系的多元化和科研组织形式上做相应的改革,以推动智库建设。[110]

  ————————

  参考文献:

  [1] 董奇. 深化综合改革 提升教育质量[J]. 北京教育,2014,(9).

  [2][5] 褚宏启. 教育治理:以共治求善治[J]. 教育研究,2014,(10).

  [3] 张新平,吴康宁. 我国教育改革和发展的社会支持要素研究[J]. 教育学报,2014,(8) .

  [4] 王有升. 中国教育改革的社会治理体制支持[J]. 教育学报,2014,(8) .

  [6] 张建. 教育治理体系的现代化:标准、困境及路径[J]. 教育发展研究,2014,(9).

  [7] 王处辉,朱焱龙. 欧洲高等教育治理研究的新动向及其启示[J]. 中国高教研究,2014,(5).

  [8] 邬志辉,李涛. 治理体系和能力现代化的三重核心命题[N]. 中国教育报,2014-04-28.

  [9] 秦虹,张武升. 从依法治国到依法治教[N]. 中国教育报,2014-11-07.

  [10] 孙绵涛. 教育现象的基本范畴研究[J]. 教育研究,2014,(9).

  [11] 易鑫. 教育“治理”辨析[N]. 中国教育报,2014-03-05 .

  [12] 禇宏启,贾继娥. 教育治理中的多元主体及其作用互补[J]. 教育发展研究,2014,(19) .

  [13][21] 吴潜涛. 围绕立德树人培育和弘扬社会主义核心价值观[N]. 中国教育报,2014-03-17. 

  [14] 班华. 做立德树人的自觉教育者[J]. 中国德育,2014,(18).

  [15] 王海成. “化德性为规范”与“化规范为德性”的统一[J]. 湖北行政学院学报,2014,(4).

  [16] 杨永志. 树立以核心价值观居先的教育新理念[J]. 中国高等教育,2014,(7). 

  [17] 吴旭. 社会主义核心价值观与高校综合改革关系探析[J]. 思想教育研究,2014,(10).

  [18] 顾明远. 教育领域综合改革的宏观视野[J]. 教育研究,2014,(6).

  [19] 杨叔子. 对加强社会主义核心价值体系教育的一点理解[J]. 高等教育研究,2014,(2).

  [20] 靳玉军. 论社会主义核心价值观教育的实践要求[J]. 教育研究,2014,(11).

  [22] 田慧生. 加强学科统筹 深化课程改革[N]. 中国教育报,2014-06-23. 

  [23] 石中英. 社团活动与社会主义核心价值观教育[J]. 中国教育学刊,2014,(6).

  [24] 李希贵. 培养全面而有个性的学生[N]. 人民日报,2014-09-10.

  [25] 顾明远. 教育领域综合改革的突破口[N]. 人民日报,2014-09-10.

  [26] 汪明. 面对高考改革,高中教育如何应对[N]. 中国教育报,2014-11-04.

  [27][35] 钟秉林. 高考招生制度改革的走向与挑战[N]. 光明日报,2014-09-09.

  [28] 刘海峰. 让人民满意 对国家有利[N]. 中国教育报,2014-09-19.

  [29] 张力. 考试招生制度改革是全面深化改革的一大突破口[N]. 经济日报,2014-09-08.

  [30] 葛为民. 高考改革中的“实质公平”问题研究[J]. 教育发展研究,2014,(11).

  [31] 刘海峰,李木洲. 高考分省定额制的形成与调整[J]. 教育研究,2014,(6).

  [32] 吴霓,朱富言. 流动人口随迁子女在流入地升学考试政策分析[J]. 教育研究,2014,(4).

  [33] 朱卫国,梅贞. 探索“五位一体”的高考运行机制[J]. 江苏高教,2014,(2).

  [34] 乐毅. 简论我国现行高考制度的改革路径与模式选择[J]. 江苏高教,2014,(2).

  [36] 赵婀娜. 考试招生制度改革驶向纵深——专访中国高等教育学会会长瞿振元[N]. 人民日报,2014-09-10.

  [37] 董奇. 中国特色教育体系的价值自觉与价值追求[N]. 光明日报,2014-11-19. 

  [38] 张凌洋,易连云. 专业化视域下的教师专业道德建设[J]. 教育研究, 2014, (4).

  [39] 崔允漷,王少非. 教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究,2014,(9).

  [40] 朱旭东. 论教师专业发展的理论模型建构[J]. 教育研究, 2014, (5) .

  [41] 陈向明. 优秀教师在教学中的思维和行动特征探究[J]. 教育研究, 2014, (5).

  [42] 郝文武. 师范教育向教师教育转变的必然性和科学性[J]. 教育研究, 2014, (3).

  [43] 项目组. 中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[J]. 教育研究, 2014, (11). 

  [44] 朱旭东,李琼. 论我国教师教育的二次转型[J]. 教育学报,2014,(10).

  [45] 王健. 教师教育的学科化建设及其思考[J]. 教师教育研究, 2014, (2).

  [46] 郝永林. 国际教学学术运动的进展与挑战[J]. 现代大学教育, 2014, (3).

  [47][52] 张婷婷. 经合组织发布《2012年PISA结果:学生知道什么与能够做什么》[J]. 比较教育研究,2014,(2).

  [48] 沈学珺. 基于PISA数据探究上海中学生学习时间的合理性[J]. 教育发展研究,2014,(4).

  [49]任子朝,等. 高考数学与PISA 数学考试目标与考查效果对比研究[J]. 全球教育展望,2014,(4).

  [50] 熊建辉,俞可. 国际大规模教育评估的影响力——以PISA,TIMSS和PIRLS为例[J]. 人民教育,2014,(2).

  [51] 曹继军,等. PISA,换个视角看基础教育[N]. 光明日报,2014-02-07.

  [53] 唐一鹏. 从上海PISA2012透视学生能力分位的影响因素[J]. 上海教育科研,2014,(6).

  [54][59] 汪明. 看待PISA测试不妨多份平常心[N]. 中国教育报,2014-09-01.

  [55] 许苏. 由PISA热引发对考试文化的冷思考[J]. 人民教育,2014,(3).

  [56] 吴刚. 上海的PISA测试全球第一的奥秘何在——基于中国教育文化传统的视角[J]. 探索与争鸣,2014,(1).

  [57] 闫温乐. 自信与自省:谈上海PISA 再夺冠——PISA项目负责人、上海师范大学校长张民选教授专访[J]. 外国中小学教育,2014,(1).

  [58] 沈祖芸. 从PISA看上海义务教育均衡发展[N]. 中国教育报,2011-02-18.

  [60][65] 王永固,张庆. MOOC:特征与学习机制[J]. 教育研究,2014,(9).

  [61] 桑新民,等. “慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望[J]. 中国高等教育,2014,(21).

  [62][71] 汪基德,等. MOOC热背后的冷思考[J]. 教育研究,2014,(9).

  [63] 晋浩天. MOOC、翻转课堂等相继推出,在线教育会颠覆传统教育吗[N]. 光明日报,2014-12-11.

  [64] 杨玉芹. MOOC学习者个性化学习模型建构[J] . 中国电化教育,2014,(6).

  [66] 祝智庭,刘名卓. “后 MOOC”时期的在线学习新样式[J]. 开放教育研究,2014,(6).

  [67] 王文礼. MOOC 的发展及其对高等教育的影响[J]. 江苏高教,2013,(2).

  [68] 韩锡斌,等. MOOC平台与典型网络教学平台的比较研究[J]. 中国电化教育,2014,(1).

  [69] 康叶钦. 在线教育的“后MOOC时代”解析[J]. 清华大学教育研究,2014,(2).

  [70] 斯蒂芬·哈格德. 慕课正在成熟[J]. 教育研究,2014,(5).

  [72] 刘文波,祝大伟. “村小”的明天在哪里[N]. 人民日报,2014-05-25.

  [73] 雷万鹏. 城镇化进程中农村小规模学校发展[J]. 全球教育展望,2014,(2).

  [74] 马培芳. 小规模学校不应成为“被忽视的角落”[J]. 人民教育,2014,(4).

  [75] 傅维利,张淼. 论城市化进程对中国义务教育班级、学校规模的影响[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2014,(1).

  [76] 刘善槐,等. 我国农村学校的教师编制测算模型研究[J]. 教育研究,2014,(5).

  [77] 高政,刘胡权. 农村小规模学校教师队伍现状与改进对策[J]. 中国教育学刊,2014,(8).

  [78] 关松林. 区域内义务教育师资均衡配置:问题与破解[J]. 新华文摘,2014,(8).

  [79] 范先佐,等. 义务教育均衡发展与农村中小学教师队伍建设[J]. 人大复印资料中小学教育,2014,(5).

  [80] 邬志辉. 如何提高乡村教师职业吸引力[N]. 光明日报,2014-09-02.

  [81] 任强,唐启明. 我国留守儿童的情感健康研究[J]. 北京大学教育评论,2014,(3).

  [82] 段成荣,等. 城市化背景下农村留守儿童的家庭教育与学校教育[J]. 北京大学教育评论,2014,(3).

  [83] 叶敬忠. 对留守儿童的情感欠债隐忧在未来[N]. 中国教育报,2014-05-29.

  [84] 杨云朋. 让每个留守儿童共享快乐童年[N]. 光明日报,2014-03-19.

  [85] 梅纳新. 创新社会治理体制下农村留守儿童教育问题探析[J]. 中国教育学刊,2014,(10).

  [86][90] 姜大源. 应有大视野:建立国家资格框架——关于建立现代职业教育体系的建议[N]. 中国青年报,2014-02-27.

  [87] 曹晔,刘宏杰. 现代职业教育体系内涵及需处理好的重要关系[J]. 职业技术教育,2014,(1).

  [88] 和震,李玉珠. 基于《国际教育标准分类法(2011)》构建中国现代职业教育体系[J]. 首都师范大学学报(社会科学版),2014,(3).

  [89] 徐国庆. 课程衔接体系:现代职业教育体系构建的基石[J]. 中国职业技术教育,2014,(21).

  [91] 肖凤祥,井泉. 职业教育国家资格框架利益主体关系探析[J]. 职教论坛,2014,(19).

  [92] 关晶,石伟平. 现代学徒制 之“现代性”辨析[J]. 教育研究,2014,(10).

  [93] 李玉珠. 教育现代化视野下的现代学徒制研究[J]. 职教论坛,2014,(16).

  [94] 关晶. 制定统一教学标准,保障我国现代学徒制质量发展[N]. 中国教育报,2014-11-03.

  [95][100] 陈锋. 关于部分普通本科高校转型发展的若干问题思考[J]. 中国高等教育,2014,(12).

  [96] 刘振天. 地方本科院校转型发展与高等教育认识论及方法论诉求[J]. 中国高教研究,2014,(6).

  [97][99] 马陆亭. 应用技术大学建设的若干思考[J]. 中国高等教育,2014,(10).  

  [98] 应用技术大学(学院)联盟,地方高校转型发展研究中心.地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s271/201401/161967.html.

  [101] 焦新. 地方高校转型发展呼唤顶层设计——访《地方本科院校转型发展实践与政策研究》课题负责人孟庆国[N]. 中国教育报,2014-01-06.

  [102][105] 胡鞍钢. 建设中国特色新型智库:实践与总结[J]. 上海行政学院学报,2014,(2).

  [103] 唐景莉. 发挥高校优势打造新型智库——专访教育部社会科学司司长张东刚[N]. 中国教育报,2014-03-24.

  [104] 邹巍,郭辰. 我国新型高校智库建设的现状及其提升路径[J]. 教育科学,2014,(3).

  [106] 刘国瑞,王少媛. 推进省级教育研究机构向教育智库转型的若干思考[J]. 现代教育管理,2014,(4).

  [107] 周光礼,莫甲凤. 高等教育智库及其学术研究风格———中国著名高等教育研究机构的学术转型[J]. 高等工程教育研究,2014,(6).

  [108] 吴康宁. 教育改革需要什么样的国家智库[J]. 中国高等教育,2014,(6).

  [109] 郭丹丹,郑金洲. 教育研究中的协同创新[J]. 河北师范大学学报(教育科学版),2014,(2).

  [110] 张男星,饶燕婷. 如何理解与建设高校智库——访华东师范大学校长陈群[J]. 大学(研究版),2014,(7/8).