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把教育带回来——麦克·扬对社会建构主义的超越与启示


作者:文 雯 许 甜 谢维和   2016年04月20日


                               把教育带回来

                  ——麦克·扬对社会建构主义的超越与启示   (2016年第3期)

                       文 雯 许 甜 谢维和

  继《知识与控制——教育社会学新探》(以下简称《知识与控制》)和《未来的课程——从“新教育社会学”到学习的批判理论》(以下简称《未来的课程》)先后在中国出版,并在教育界传播之后,英国著名教育学家麦克·扬的第三本著作《把知识带回来——从社会建构主义到社会实在论》(以下简称《把知识带回来》)又将与中国的读者见面。

  这种对一位著名教育学家的思想理论进行的系统而非零碎的翻译、出版与介绍,不仅具有一种译介国外教育理论著作的严肃性,更加重要的是,教育学家本身在学术生涯中思想理论的发展变化,往往能够比某个阶段的个别著述和观点,更能够给读者和研究人员以深入的启发。而麦克·扬正是这样一个典型的例子。他在20世纪70年代初在《知识与控制》一书中,摆脱了传统实在论的桎梏,提出了教育的社会建构主义理论,指出了教育社会学发展的新方向。在21世纪初叶出版的《把知识带回来》一书中,又针对社会建构主义理论在教育实践中出现的问题进行了深刻的反省和自我批判,又一次引领我们走出了社会建构主义所包含的现象学主义、相对主义与霸权主义,开辟了教育及课程领域中社会实在论的新视野。这也恰恰是继谢维和在20世纪90年代和21世纪初分别与北京师范大学的朱旭东及清华大学的王晓阳翻译《知识与控制》和《未来的课程》之后,又一次共同努力翻译其新书《把知识带回来》,从而向中国的学术界介绍他的新思想观点的初衷。我们的体会是,虽然他的论述多少有些艰涩,但如果系统专注地阅读,并将其思想紧密结合教育改革的实际,就一定会感到一种观念的挑战与精神的激荡。

  作为一位具有年轻人一般活跃思想的老一辈教育学家,麦克·扬总是不断地挑战着社会和学术界中那些非常时髦和流行的观点,而且也总是不断地挑战着自己的既定认识。当然,也正是由于他的这种敏锐和不断反思,使他一直处在教育学和教育社会学,包括课程研究的前沿。正如巴斯大学教育与政治经济学教授休·劳德在本书前言中所说的那样:“自从1971年《知识与控制》一书出版以来,麦克·扬就在教育社会学领域内的争论中扮演着主要角色。他的文章,不论是理论性的还是应用性的,都跨越了认识论与社会理论的边界。”而这本《把知识带回来》,则是这种前沿性和引领性的又一次体现。

  一 、社会建构主义:

  知识的随意性和强势性的危机

  《把知识带回来》一书的学术价值与现实意义是多方面的,其中最重要的是,这本书“处理了一些当代最重要的教育学问题:困扰教育学家和政策制定者已久的学术—职业的分野;资格证书框架体系的合法性;专业教育知识的本质;与先前学习认证相关的政策与合法性;最重要的,在当今测试主导的能力本位的教育取向中知识与课程的角色”(前言)。实事求是地说,我们对其中部分问题也还需要进一步的思考。但比较有把握的是,麦克·扬在本书中提出的思想观点是非常值得关注的。

  麦克·扬在其早期著作《知识与控制》一书中,极力倡导社会建构主义理论,提倡对我们所视为理所当然的一切教育中的既定范畴、给定概念进行进一步的深思。他认为,知识并不是给定的(Given),而是被社会性、历史性地生产出来的(Making)。应该充分肯定知识的社会建构性对教育所具有的意义,看到社会与人们对教育知识的主动创造,以此达到更大程度的教育解放和社会公平。然而,随着认识和研究的深入,特别是通过反思自己在南非和英国的教育实践,他逐渐认识到这种知识和课程的社会建构主义在现实中包含了非常大的“危险”,甚至可能导致“灾难”。在朱旭东与谢维和翻译的《知识与控制》一书的中文版序言以及《未来的课程》一书的序言中,他已经坦承了这种危险,并且已经在一定程度上对建构主义理论本身所蕴含的相对主义表示了怀疑和警惕,以至于在21世纪初出版的《把知识带回来》中,他对过去所倡导的社会建构主义理论进行了全面的批判、超越和进一步的修正,进而提出了社会实在论。正如英国学者所评论的那样:“他早年被认为是一位相对主义者,视知识及课程为一种权力的体现,而非拥有坚固的认识论基础。他如今变了,在试图识别知识的社会生产性的同时,认为它也需要独立于社会利益及相关权力运作。”

  麦克·扬认为,社会建构主义和相对主义的理论蕴含了两个非常致命的危险。

  第一,它将直接地导致知识的随意性,进而否定知识的客观性基础。这种随意性体现在两个方面,一是现象学的知识观点,即认为生活经验和课程知识之间没有明显的界线,暗含着高度情境化的生活经验不需要经过结构化的加工和去情境化过程,便可以随意进入课程和课堂。二是知识化约论,即认为知识可被化约为利益、立场或“知者”(knowers),暗含着所有人/群体的、所有类型的知识的“解放”的可能性。这类理论抓住了至少一部分真实,即知识本身的确具有一定社会性,与人们的主动建构具有一定的关系。但是,如果过分强调这种建构,或者将知识的社会性夸大到不合理的程度,认为所有的知识都是不同个体和群体的社会建构,其后果是将彻底否定知识本身所具有的客观实在性。显然,如果将知识简单地归结为它的生产情境与利益相关者,无疑是否定了所有的知识和科学。而究竟应该教给我们的青少年一代什么东西,将成为一个大疑问,其结果最终将导致取消教育。

  第二,这种社会建构理论的相对主义也必然导致一种强势性的知识导向。因为,如果不加限制地放大社会建构主义理论,认为所有知识都是一种社会的建构,进而将教育中的学校知识和课程内容简单地化约为立场、利益和特定群体的某种偏好,那么,教育或学校知识体系的确立依据,以及课程内容的选择,都必将归结为具体社会环境中那些具有优势地位的社会阶层和利益群体的社会地位和权力。由于他们在社会文化的场域中占据了更加优势的地位,具有更大的话语权,因而,也必将在教育和课程内容中赋予其对知识的建构和选择的一种更大的优先性与权威性,同时否定或排斥其他社会群体和阶层的利益和价值。这显然是不公平的,也是不合理的。也正是出于这个考虑,麦克·扬提出要“从强势者的知识转变为强有力的知识(From the knowledge of the powerful to the powerful knowledge)”。客观地说,在现实中确实存在话语权大小对决定哪些知识能够作为课程内容的影响,在教育和课程知识的安排和决定中也的确存在不同利益群体的博弈,但尽管如此,人类在数千年的文明进化中所创造的知识,特别是传承这些体现人类共同价值和不同民族文化遗产的教育与课程知识,尽管它们也仍然会随着人类认识的进步而不断地发展和更新,但其中仍然包含了许多客观的成分和永恒的内容。这些都是不以人的意志为转移的,当然也不由某些强势群体的意志所决定。这也是知识和文明的价值所在。

  这种对社会建构主义理论的批评和超越,对中国教育改革和发展,尤其是课程改革,具有十分关键的意义。这些年,建构主义理论在中国的教育和课程改革领域可谓是“得意扬扬”。言必称“建构”,甚至成为一种教育界的时尚。课程是一种“建构”,教学必须是“建构”,教师的主体性反映了“建构”,学校的改革就是一场“建构”。似乎没有“建构”,就没有教育;不谈“建构”,就是一种落后、保守或陈旧。实事求是地说,建构主义并非完全没有道理,它对于激发教师的主动性和创造性,高扬教师的主体地位,反映课程结构中的社会参与以及教育活动中的主观实践等,都具有重要的积极意义。但是,建构主义的这种积极意义也是有边界的,而知识的客观性则是这种边界的底线。任何否定知识客观性的逾越都将导致相对主义,而这恰恰是中国教育改革,特别是课程改革中潜在的风险。试想之,假如学校的知识没有了客观基础,课程的内容成为一种权力和利益的博弈,我们的教育和教师将成为什么?假如所有的知识都失去了客观性,整个社会将陷入混乱。我们需要反思,何以建构主义能够如此畅通无阻地滥觞于我们的教育界?对此,美国学者保罗·博格西昂在从消极和积极的两个方面批评了建构主义的核心信念即“知识是社会建构的产物”之后,给了我们一个比较明确的解释:“知识的建构主义观点与进步主义运动密不可分”[1]。

  二 、社会实在论:

  知识的社会性和客观性的弥合

  麦克·扬在批判和超越社会建构主义的内在弊病的同时,也力图解决理性与知识的客观主张与它们不可摆脱的情境性和历史性特点之间的张力,即课程知识的客观性与社会性之间的矛盾,进而针对教育社会学和课程理论的发展,提出了他称之为“社会实在论的知识观”。换句话说,学校的知识体系和课程内容本身包含一种内在的矛盾和张力。一方面,这种教育知识本身具有不可否定的客观性。否定和无视教育知识与课程内容的这种客观性,将直接导致对教育教学的否定,以及对真理性知识的否定;另一方面,这些知识也的确与人们的社会生产有一定的关系,具有一定的社会性、历史性。看不到知识的这种社会性和人在知识发展中的建构作用,也必将陷入传统的机械实在论的泥沼。这显然是一个矛盾,也是教育学理论,特别是教育的知识理论和课程理论必须面对和解决的问题。麦克·扬对这种教育知识和课程内容的“客观与社会的二重性”有着十分清楚的认识,并且非常智慧和成功地超越了这种知识的二重性,超越传统实在论,提出了社会实在论。他认为,在这种“社会实在论”中,所谓的“社会”,指的是知识生产过程中的人类能动性,反映的是教育的知识或课程的内容与特定情境的联系;而所谓的“实在”,则是强调知识本身的客观性,以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性。而这也就是麦克·扬所认为“至关重要的、课程中知识与常识的不连续性”,或者说,是教育与课程知识与日常经验的不同。对此,麦克·扬是这样说的:

  它(社会实在论)否认知识是既定的,且以某种方式独立于其所处社会和历史情境的保守观点。

  它假定了一种知识观,认为知识是在特定历史背景下、在一个充满利益竞争和权力斗争的世界中,被社会性地生产和获取的。同时,它认为知识具有“浮现”(emergence)属性,这种属性使知识超越对特定群体利益的维护。

  它否认把知识仅仅看作是社会实践的一种的观点。它把不同知识领域之间以及理论知识和日常知识之间的分化看作教育目的的基础,即使分化的形式和内容并不固定,总是在改变。

  这里,麦克·扬首先批评了一种传统的实在论的知识理论,他认为,如果简单地承认知识的客观实在性,便“可能很容易从为知识的权威性提供基础,滑向给知识发放独裁主义的证照,并使其失去它宣称的批判性”。他充分肯定了知识与所处社会和历史情境的联系,并且承认知识是在特定历史背景下,通过利益竞争和权力斗争,而社会性地被生产和获得的。但是,他也强调,这样的肯定和承认并不必然导致相对主义。因为,即使知识本身具有这种社会性,但它同样具有一种“浮现”的属性,即知识必定是某种内在的客观实在的表现,进而具有一种超越特定群体利益和特定社会情境的客观性。由此,他既避免了传统的机械实在论,也否定了知识的相对主义。

  特别值得注意的是,麦克·扬十分敏锐地指出了教育和课程知识与日常经验和常识知识的分化和不同,而这常常是我们忽视的地方。他十分明确地指出,课程知识与日常知识之间的分化是教育和课程的基础。因为,如果否认了这种差异,实际上也就否认了学校教育和课程的必要性和合理性。为此,他指出,本书所提出的“社会性主义”(sociologism)的意思是:存在一个“真实的”独立于社会学试图理解的社会的世界。它将实在论范畴从物质世界和社会世界扩展到了如下观点:一些知识独立于其产生和起源的特定实践活动而成为知识,它在其解释这个独立于我们思维的世界方面拥有一定的实在性(reality)。这便是它们的“实在论”宣称,表明了我们“社会地建构”世界的认识论的局限(《把知识带回来》中文版序言)。而且,为了进一步说明这种社会实在论与社会建构主义的关系,他又指出,“社会实在论其实也是一种社会建构主义的形式,只不过它认真对待外部世界的‘实在性’以及作为这个世界一部分的知识的实在性。同时,这种知识又从来都不是固定的或给定的,它只是我们现有的最佳知识;不论多么困难,它总是开放的,时刻接受挑战与改变”。显然,这种观点也超越了传统的实在论,为解决知识发展中社会性与客观性之间的张力提供了一个非常适当的思路,既防止了知识的相对主义,又避免了知识的绝对论。它不仅为教育学提供了新的知识基础,同时也为整个社会科学的发展,为社会科学的科学性和客观性,赋予了新的更加广阔和深厚的基础和空间。

  麦克·扬的这种教育和课程知识的“社会实在论”,对中国当前的教育和课程改革具有非常重要的意义与价值。当前中国教育和课程改革中强调学校课程知识与社会实际经验的结合,并且要求将学生的日常经验作为重要的课程资源等,是无可厚非的,也是课程改革的一个重要进步。但是如果在这种结合和重视中,忘记甚至否认日常经验与学校和课程知识的差别,看不到学校和课程知识本身的客观独立性和“浮现”/超越性,以至于力图以这些日常的社会生活经验取代学校和课程知识,那就不能不说是“过分”了。如果没有对理论知识、学校知识与日常知识、非学校知识的区分,教师的角色就可以被简化为不过是辅助者、支持者,而学校知识也将和网络搜索引擎上随处可得的“信息”毫无区别。我国中小学特级教师魏勇曾写过一篇文章,主题是“凡是能百度到的,一定不是教学的价值所在”。在这篇文章中,魏勇说道:“我的体会是,历史教学的价值是百度不能解决的;凡是能百度到的,一定不是历史教学的真正价值所在。因此,我们教师的用力方向应该是电脑没法代替的方向,而不是跟百度、谷歌、维基百科比赛信息量”。可以认为,魏勇的观点指向的已经不是一个纯粹的理论和认识问题,而是教育中一个十分现实的危机。这种将学校与课程知识与日常生活经验混为一谈的做法不仅将导致对对客观知识本身的轻视,对教育和教师的轻蔑,以及从实质上对学校和教育的取消和否定,更具危害性的是它将耽误一代儿童和青少年。

  不待言,这种新的社会实在论观点给教育赋予了更加扎实的客观基础,进而为建立教育学科的“语法”提供了坚实的根据。毋庸讳言,教育学科常常为知识界所诟病和轻侮,其主要原因正是它的“弱语法”或“半专业性”,也就是缺乏客观基础以及一以贯之的内在逻辑,以至于教育界的学者们常常不得不为自己学科的合法性而不断地辩护。的确,教育学具有很强的价值属性和情境属性,充满了各种各样的选择,也比较容易被权力和利益所渗透。但这些并不意味着教育和课程没有客观性。而教育和课程所具有的客观性之一正是它所包含和传授的知识。不同类型的知识决定了教育和课程的基本形态和传递方式,甚至教育和课程的组织形式与制度;而知识本身的发展变化也直接或间接地导致教育和课程的变化。更加重要的是,麦克·扬关于社会实在论的理论,实际上表明知识传递的活动本身也同样具有一种客观实在性,正如博耶(Boyer)认为教学活动也是一种学术那样。麦克·扬这个观点的价值无疑为教育学的语法建设和专业性发展提供了一个非常坚实的客观基础。这一点也是他独特的学术贡献。

  从以上对麦克·扬学术观点的转变的梳理可以看出,教育中知识与课程本身的客观实在性与它受外在社会条件制约的社会性这一矛盾贯穿其学术生涯始终。早期他从一名激进的左翼教育家的视角出发,极力推崇知识的社会属性,到后来逐步趋于理性,并且十分清醒地认识到,如果过分地推崇建构主义,将在一定程度上忽视了知识本身的客观性,以至于“知识的问题,或者说,什么才是学生应学习的重要的东西的问题,已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了”。因此,他极力呼吁要“把知识带回来”,教育应该回归到知识和教育本身。

  如果说,麦克·扬通过对社会建构主义的批判和超越,试图在一定程度上恢复教育和课程知识本身的尊严与价值,把已经“颜面扫地”的知识带回来,那么,请允许我们借麦克·扬之题略作发挥,对当下中国的教育中的某些功利的、背离教育本性的现象进行反思和反省,借用麦克·扬的思路和表述方式,把教育带回来,真正恢复教育的崇高地位。

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  参考文献:

  [1] 保罗·博格西昂. 对知识的恐惧:反相对主义和建构主义[M]. 南京:译林出版社,2015.118.

  (作者文雯系清华大学教育研究院副教授;许甜系清华大学教育研究院博士生;谢维和系清华大学教育研究院教授)